Windesheim

Windesheim

vrijdag 15 maart 2024

Denken over rijke teksten

Leergemeenschap

Een paar keer per jaar komen we met onze leergemeenschap van lerarenopleiders, trainers, bibliotheekmedewerkers, basisschooldirecteuren en leraren samen om te praten over leesbegrip. Dat zijn altijd fijne bijeenkomsten waarin we grote woorden proberen te schuwen, definities, stappenplannen en onderwijsbegrippen zachtjes aan de kant schuiven en zoeken naar nuance met als doel erover na te denken hoe we de onderwijspraktijk, waarin we ons allemaal dagelijks bevinden, kunnen verbeteren.

Rijke teksten bestaan dus niet

In de bijeenkomst van vorige week stond het onderwerp rijke teksten centraal en hebben we samen gekeken naar de teksten in methodes voor aardrijkskunde en geschiedenis. We introduceerden het begrip rijke teksten jaren geleden vanwege de zorgwekkend lage kwaliteit van de teksten in onderwijsmethodes. Het is al lang bekend dat teksten van lage kwaliteit onvoldoende input geven voor de taal-, kennis- en leesontwikkeling van met name de leerlingen die thuis ook weinig taalaanbod krijgen. In ons, net verschenen, artikel in JSW (nr. 7, maart 2024) benadrukken we dat rijke teksten feitelijk niet bestaan; het zijn gewone teksten, waar niet aan geknoeid is door methodemakers. De term rijke teksten dient dan ook om het verschil te illustreren met de inferieure teksten die op scholen gangbaar zijn. Deze teksten worden gekenmerkt door pogingen om aan AVI- en CLIB-normen of aan allerlei andere aanbodsdoelen in het onderwijs te voldoen. Door de verarming van de woordenschat, verkorting van de zinslengte, weglating van verwijswoorden en door opsommingen worden ze moeilijk leesbaar en oninteressant.

Het begrip ‘rijke teksten’ communiceren met de praktijk

Alle leden van onze leergemeenschap ondervinden iedere dag dat het niet eenvoudig is om in de onderwijspraktijk uit te leggen wat onder het begrip rijke teksten wordt verstaan. Aanvankelijk gebruikten we checklists om het onderscheid tussen 'rijke' en 'arme' teksten te verduidelijken. Raken leerlingen geëngageerd door de teksten? Nodigen ze uit tot denken? Worden korte en lange zinnen afgewisseld? Bevatten ze laagfrequente woorden en verbanden tussen tekstgedeeltes? Ondanks onze checklists blijven leraren het moeilijk vinden om te beoordelen of een tekst rijk of arm is. Momenteel leggen we het vaak uit door teksten naast elkaar te laten zien die rijke (=gewone) en arme taal bevatten. Daarbij gebruiken we zowel fictie als non-fictie. En zowel lange teksten (boeken) als korte teksten (uit methodes, kranten, ed.).

Wat leraren dan vooral opvalt is dat zij niet makkelijk kunnen onthouden wat er in arme teksten staat. Door het opsommend karakter ervan, vindt overbelasting plaats van het werkgeheugen. Ook vinden zij arme teksten erg saai. Het voorlezen van rijke teksten leidt daarentegen tot visuele voorstellingen, nieuwsgierigheid, emotie en nadenken. Als leraren vaker met arme en rijke teksten in aanraking worden gebracht, herkennen ze gemakkelijker arme teksten. Het valt ook ook op dat ze er de rijke teksten in voorleesboeken veel meer door gaan waarderen. Dat is belangrijk als we arme teksten willen uitbannen uit het onderwijs. Het leren herkennen van arme en rijke teksten geeft leraren de agency om zelf, gegrond, te bepalen met welke teksten en methodes zij wel en niet willen werken. 

Hele boeken

Met arme teksten in methodes is geen winst te behalen voor de taal- en begripsontwikkeling en met korte teksten ook niet (Adams, 2010; Hu et al., 2023; OECD, 2021; Torppa et al., 2020). Bij goed geschreven (kinder- en jeugd)boeken gaat het daarentegen per definitie om rijke taal. Ze bevatten het authentieke taalgebruik van de auteur en een engagerende verhaalstructuur die de hersenen van lezers raakt (verbeelding, emoties, interesse en denken). Dit maakt onderdompeling (transportation, immersie) mogelijk, en dat is een voorwaarde voor diep lezen/luisteren (Wolf, 2018). Daarmee bevorderen goede (kinder- en jeugd)boeken de taal-, kennis- en leesbegripsontwikkeling (Jerrim & Moss, 2019; Jerrim et al., 2020; Kortlever & Lemmens, 2012). 

Een bijkomend voordeel is dat het hier niet gaat om tekstfragmenten, maar om hele boeken waardoor nieuwe begrippen vaak genoeg op betekenisvolle wijze herhaald worden in (licht) wisselende contexten om de betekenis ervan te ontwikkelen zonder verdere interventie van de leraar (Tamura et al., 2017). Fictieboeken bieden daarmee vaak meer leermogelijkheden dan non-fictie boeken waarin vaak gefragmenteerd en opsommend wordt geschreven en waarin plaatjes vaak sterk afleiden van de tekst. Overigens is de indeling fictie en non-fictie nogal arbitrair. Een meer zinvolle classificatie zou in dit verband zijn: teksten met een verhaalstructuur en teksten zonder verhaalstructuur, waarbij de laatste vaak bestaan uit veel afbeeldingen en losse tekstfragmenten.

Educatieve uitgevers en rijke teksten

Nu het begrip rijke teksten steeds meer wordt gebruikt, zien we ook dat het regelmatig verkeerd wordt begrepen. We zien steeds vaker dat educatieve uitgevers op hun websites zetten ze dat hun methodes rijke teksten bevatten terwijl de teksten in hun methodes bij nadere beschouwing niet in de buurt komen van wat we met het begrip rijke teksten bedoelen. Bovendien komen we steeds vaker het woord kennisrijke taal tegen. Ook daar maken we ons zorgen over. Kennisrijke teksten zijn vaak nog steeds oninteressante opsommende teksten die de hersenen van de lezer niet engageren, maar nu volgestopt met moeilijke, vaak abstracte, woorden en soms ook met onnodig lange (passieve) zinnen. 

Een bijkomend probleem is het gebruik van AI voor het creëren van dergelijke teksten. AI kan niet schrijven en engageren zoals een goede menselijke schrijver. Door AI geschreven teksten zijn vaak te weinig concreet, en ontberen een verhaalstructuur. Maar ze zijn wel goedkoop te produceren voor educatieve uitgevers. Goedkope, armoedige, door AI geschreven (of aangepaste) teksten ondermijnen de ontwikkeling van leerlingen in het Nederlandse onderwijs.

Digitale geletterdheid

En dan is er nog een uitdaging: de ontwikkeling van digitale geletterdheid. Daarbinnen is sourcing een essentiële vaardigheid om de kwaliteit van de informatie in te schatten (Smits et al., 2024). Sourcing wil zeggen dat je leert zoeken naar de herkomst van bronnen om na te gaan hoe betrouwbaar ze zijn. Zodra je een bruikbare bron vindt, lees je die in eerste instantie niet, maar ga je eerst op zoek naar de kwaliteit van de schrijver en van de organisatie waar die schrijver toe behoort. 

Het is een groot probleem dat bij veel teksten in methodes geen auteur wordt genoemd. Zo wordt gesuggereerd dat de herkomst van een tekst onbelangrijk is en dat het heel gewoon is dat je die zomaar half overneemt van internet om er vervolgens je eigen draai aan te geven. Dat ondermijnt de ontwikkeling van de digitale geletterdheid van leerlingen. Bovendien zou het een impuls zijn voor de kwaliteit van teksten èn voor de status van het auteursberoep wanneer ook in educatieve uitgaven de naam van auteurs wordt vermeld bij iedere tekst. 

Terug naar onze leergemeenschap

Een aantal van de leden van onze leergemeenschap bracht teksten uit wereldoriëntatiemethodes mee. We ontdekten dat de teksten in die methodes vaak heel kort zijn en dat er veel plaatjes en oefeningetjes instaan. Ook komt het veel voor dat ze opsommend zijn en verrijkt met moeilijke woorden. De herkomst van de teksten is niet altijd duidelijk. We kwamen bijvoorbeeld de volgende tekst tegen die hoort bij een methode voor wereldoriëntatie. Bij de tekst wordt geen auteur genoemd. We hebben inmiddels wel begrepen dat het hier gaat om een eerste versie van het materiaal die niet exemplarisch is voor de betreffende methode.  

'Het ontstaan van intensieve veeteelt

Landbouw is het gebruik van land voor de productie van planten en dieren. De productie van plantaardige producten noemt men akkerbouw en de productie van dierlijke producten heet veeteelt. Intensieve veeteelt is een vorm van landbouw waarbij grote hoeveelheden dierlijke producten op een efficiënte manier worden geproduceerd. Het wordt daarom ook wel bio-industrie genoemd.

Het verhaal gaat dat deze vorm van veeteelt rond 1920 per toeval is ontstaan. Een Amerikaanse kippenhoudster bestelde destijds 50 kuikens om geld bij te verdienen met de verkoop van eieren. In plaats van de 50 kuikens die ze had besteld, kreeg ze er tot haar verbazing wel 500! Ze koos ervoor om de kuikens te houden en liet daarvoor een klein binnenhok bouwen. Nadat de kuikens een kilo wogen, besloot ze om niet de eieren, maar het vlees te gaan verkopen. Het vlees leverde namelijk meer geld op. Het nieuws dat deze kippenhoudster op deze efficiënte manier veel geld had verdiend, verspreidde zich snel en dus begonnen ook andere mensen met intensieve veeteelt.' 

Een vergelijkbare tekst van NPOkennis is: 

'Wat is de vee-industrie?'

De vee-industrie produceert met zo min mogelijk tijd, geld en moeite zo veel mogelijk kilo’s vlees, melk of eieren. Dat levert miljarden op. Tegenstanders maken zich zorgen over de leefomstandigheden van de dieren en de gevolgen voor het milieu. Hoe ontstond de bio-industrie zoals de vee-industrie vroeger werd genoemd, en wat zijn de gevolgen ervan?

Hoe ontstaat de vee-industrie?

Vee-industrie ontstaat in de jaren twintig in Amerika. Kippenhoudster Cecile Steele ontdekt dan per toeval een nieuwe manier om geld te verdienen. Zij bestelt vijftig kuikens om wat bij te verdienen aan de eieren. Maar als ze per ongeluk vijfhonderd kuikens krijgt aangeleverd, besluit ze die niet terug te sturen. Ze laat een klein binnenhok bouwen en geeft ze te eten. Als de dieren een kilo wegen gaan ze naar de slacht. Het vlees levert veel meer op dan ze voor de eieren van de kip zou hebben gekregen. Het nieuws van mevrouw Steeles goede bijverdiensten verspreidt zich snel over de regio en overal duiken dit soort kippenfarms op.' (https://npokennis.nl/longread/7535/wat-is-de-vee-industrie)

De tweede tekst werd door de leergemeenschap als leesbaarder ervaren dan de eerste en daarmee ook als leerzamer. Deze tekst zegt ons meer, en laat ons meer nadenken. Dit hangt samen met een duidelijk perspectief: het gaat bij de vee-industrie over een commercieel verdienmodel. In de eerste tekst is er geen perspectief. Ook is de tweede tekst minder opsommend dan de eerste. Bovendien lijkt de eerste tekst ‘verrijkt’ met passieve zinnen (moeilijker te lezen dan actieve zinnen) en met abstracte woorden zoals plantaardige producten, akkerbouw, dierlijke producten, intensieve veeteelt en efficiënte. De tweede tekst bevat meer actief taalgebruik en meer concrete woorden die maken dat de tekst meer aanspreekt en dat er gemakkelijker van geleerd kan worden. 

Bij beide teksten wordt geen auteur vermeld. Dat betekent dat we de kwaliteit van de auteur (kennis van zaken, schrijfvaardigheid) niet kunnen onderzoeken. Het is ook niet duidelijk of er AI te pas is gekomen aan het schrijven van de teksten. Een overdreven hoeveelheid abstracties in een tekst kan daar een teken van zijn. Teksten geschreven door generatieve AI engageren minder de hersenen van lezers en daarom is het moeilijker om ervan te leren. 

Daarna hebben we erover nagedacht hoe we het begrip rijke teksten zouden moeten omschrijven om leraren en methodeschrijvers te helpen om te begrijpen wat we er precies mee bedoelen. We willen ook graag een omschrijving die door AI geschreven teksten uitbant en die helpt de digitale geletterdheid van leerlingen te ontwikkelen. We ontdekten dat zo'n omschrijving in ieder geval de volgende elementen zou moeten bevatten:

Rijke teksten zijn:

q  authentieke teksten/boeken in hun oorspronkelijke vorm; niet verarmd en niet verrijkt;

q  geschreven door goede schrijvers die met naam genoemd worden;

q  teksten/boeken die raken aan verbeelding, emotie, interesse, nieuwsgierigheid en/of aanzetten tot nadenken. 

In de volgende bijeenkomsten van onze leergemeenschap hopen we verder te denken over dit onderwerp.

Literatuur

Adams, M. J. (2010). Advancing Our Students’ Language and Literacy. American Educator, 3–12. https://69.18.221.209/pdfs/americaneducator/winter1011/Adams.pdf

Hu, J., Peng, Y., & Chen, X. (2023). Decoding contextual factors differentiating adolescents’ high, average, and low digital reading performance through machine-learning methods. IEEE Transactions on Learning Technologies, 16(4), 516-527. https://doi.org/10.1109/TLT.2023.3281056

Jerrim, J., Lopez-Agudo, L. A., & Marcenaro-Gutierrez, O. D. (2020). Does it matter what children read? New evidence using longitudinal census data from Spain. Oxford Review of Education, 46(5), 1-19. https://doi.org/10.1080/03054985.2020.1723516 

Jerrim, J., & Moss, G. (2019). The link between fiction and teenagers’ reading skills: International evidence from the OECD PISA study. British Educational Research Journal, 45, 181-200. https://doi.org/10.1002/berj.3498

Kortlever, D. M. J., & Lemmens, J. S. (2012). Relaties tussen leesgedrag en Cito-scores van kinderen. Tijdschrift voor Communicatiewetenschap, 40, 87–105.

OECD. (2021). 21st-century readers: Developing literacy skills in a digital world. OECD. https://doi.org/10.1787/a83d84cb-en

Smits, A.E.H., Heitink, M.C., van den Brink, D.E., & Rouw-Meertens, A.M. (2024). Reviewstudie digitale geletterdheid in het VO. Hogeschool Windesheim/Universiteit Twente. 

Tamura, N., Castles, A., & Nation, K. (2017). Orthographic learning, fast and slow: Lexical competition effects reveal the time course of word learning in developing readers. Cognition, 163, 93–102. https://doi.org/10.1016/j.cognition.2017.03.002

Torppa, M., Niemi, P., Vasalampi, K., Lerkkanen, M. K., Tolvanen, A., & Poikkeus, A. M. (2020). Leisure Reading (But Not Any Kind) and Reading Comprehension Support Each Other—A Longitudinal Study Across Grades 1 and 9. Child Development, 91(3), 876–900. https://doi.org/10.1111/cdev.13241

Wolf, M. (2018). Reader, come home: The reading brain in a digital world. Harper.


vrijdag 15 december 2023

Digitaal lezen of op papier lezen: wat werkt voor leesbegrip?

Digitaal lezen versus op papier lezen

Een op 12 december jl. gepubliceerde meta-analyse (Altamura et al., 2023) werpt een belangrijk aanvullend licht op de problemen met begrijpend lezen. Waar het thuis lezen van fysieke boeken een duidelijke bijdrage levert aan leesbegrip (middelgroot positief effect, Mol & Bus, 2011), lijkt het thuis digitaal lezen vrijwel niets op te brengen voor de ontwikkeling van leesbegrip (verwaarloosbaar effect, deels negatief, Altamura et al., 2023). Deze uitkomsten passen in een discussie die al langer gaande is over digitaal lezen. Het gaat hier om de 'oppervlakkigheidshypothese' (Carr, 2010) die veronderstelt dat het lezen op digitale devices  niet bijdraagt aan diepgaand leesbegrip en ook niet aan de ontwikkeling van kennis en (meta)cognitieve vaardigheden. Dit komt doordat de teksten op internet doorgaans kort zijn, inhoudelijk oppervlakkig en armoedig qua taal en structuur. Ook zijn er te veel bijkomende digitale prikkels die de aandacht van de lezer afleiden waardoor er minder of geen inhoud terecht komt in het lange termijn geheugen. Er worden onder invloed van de digitale wereld steeds minder lange teksten en boeken gelezen op papier. En het zijn juist die lange teksten en boeken die bijdragen aan leesbegrip en cognitieve ontwikkeling. Ja, het is van belang om te zorgen dat lezen en voorlezen weer 'in' raken. En in de allereerste plaats op school (po, vo, ho).

 Oefensoftware 

Ook op scholen lijkt het gebruik van digitale devices niet bij te dragen aan begrijpend lezen, sterker nog, de relatie is negatief. Waar digitale devices frequent gebruikt worden op school, verzwakt het leesbegrip. We moeten daarbij helaas constateren dat we in Nederland massaal gevallen zijn voor veelvuldig en langdurig gebruik van oefensoftware. En ook deze software voldoet helaas heel goed aan het predicaat 'oppervlakkig'. En dat is zeker zo waar het de toepassing voor taal/lezen betreft. Oefenen met woorden, zinnen en korte teksten. Reproduceren, niet nadenken. Soms gedachteloos klikken. En, zelfs als we nog werken met papieren methodes, dan zijn die in veel (maar niet alle!) gevallen een soort afspiegeling geworden van de digitale oppervlakkigheid. Ook in die methodes overheersen korte teksten en reproductievragen. Zogenaamd omdat de scholen dat willen en tegelijkertijd voor sommige uitgevers ook mooi goedkoop om te produceren en veel geld aan te verdienen voor hun investeerders. Voor en door die investeerders voeden we Nederlandse kinderen op met weinig leesbegrip, weinig kennis en weinig digitale geletterdheid. Mogelijk is er geen enkel land ter wereld dat in het onderwijs zo ten prooi gevallen is aan de commercie en zijn kostbare onderwijstijd zo verkwanselt. 

Kostbare onderwijstijd

Hoe kunnen we de Nederlandse Pisa resultaten begrijpen in het licht van deze bevindingen? Zo lang we ons kunnen heugen, was er begrijpend leesonderwijs in Nederland. Teksten met vragen. En zo lang we ons kunnen heugen hadden deze geen effect op het leesbegrip. Dat is niet veranderd. Het blijft wel onverkort zonde van de kostbare onderwijstijd. Wat veranderd is, en nog steeds toeneemt, is het gebruik van digitale devices op school en thuis. En daarmee de verminderde nadruk op het lezen van lange teksten en boeken op papier. En dat zien we in de PISA scores. Dit betekent dat de hoeveelheid (voor)lezen op school er juist nu verschrikkelijk veel toe doet. We hebben op scholen dan ook een aantal opgaven die eigenlijk helemaal niet erg moeilijk zijn en deels ook al ingezet worden:


  • Breid je schoolbibliotheek uit, daar komt momenteel gelukkig veel geld voor vrij
  • Creëer tijd voor lezen en voorlezen in hele boeken van goede kwaliteit (minstens een half uur voorlezen en een half uur lezen per dag), praat en schrijf daarover met leerlingen
  • Lees boeken voor van grote kwaliteit die je wereldoriëntatie thema verrijken
  • Zorg dat lezen weer 'in' is. 
  • Stop met oefensoftware voor taal/lezen/wereldoriëntatie
  • Stop met begrijpend leesoefeningen die bestaan uit teksten met vragen
  • Beschouw al je methodes kritisch op lengte en kwaliteit van de teksten, en diepgang van de vragen. Lezen leer je door het te doen in lange teksten en boeken, en denken leer je ook door het te doen. Niet door te reproduceren. Sommige methodes nemen dat serieus, maar de meeste (nog) niet. Leesbegrip ontwikkel je ook niet door allerlei trucjes te leren voor onze begrijpend leestoetsen. Deze toetsen overigens niet of nauwelijks leesbegrip maar vooral talige trucjes. Neem als leraar de leiding over je taalmethode. Als je eenmaal de rijkdom beseft van goede kinderboeken, dan kun je heel veel van wat in je taalmethode staat niet meer verantwoorden. 

Gezond verstand en goede combinaties

Is alles wat je digitaal doet op school nu slecht geworden? Nee. Het blijft een kwestie van gezond verstand en goede combinaties. Bij een zaakvak/wereldoriëntatie thema passen prachtige boeken. En om die boeken beter te begrijpen kunnen goed gekozen filmpjes een uitkomst zijn. Het blijft natuurlijk zo dat we kinderen wel willen confronteren met en motiveren voor aspecten van internet (bijvoorbeeld ook podcasts) die wél leerzaam zijn. Zie hierover ook de recent gepubliceerde pagina 'voorwaarden voor digitale geletterdheid' van NRO (website onderwijskennis).

Zie https://rijketaal.org voor meer informatie over de kracht van lezen en voorlezen van hele boeken. 

Zie bovendien de uitstekende serie artikelen van de Groene Amsterdammer (in samenwerking met onderzoeksbureau Investico) over de grote rol van de commercie in de problematische lees- en leerresultaten op Nederlandse scholen: 'Wie is hier nou de baas?', 'Een betere leesvaardigheid, reguleer de onderwijsmarkt', 'Slim verdienen', en 'Gevangen in de Cloudklas'. 

Literatuur 

Altamura, L., Vargas, C., & Salmerón, L. (2023). Do new forms of reading pay off? A meta-analysis on the relationship between leisure digital reading habits and text comprehension.Review of Educational Research. Prepublished December 13, 2023. https://doi.org/10.3102/00346543231216463

Carr, N. (2010). The shallows: How the internet is changing the way we think, read and remember. Atlantic Books Ltd.

Mol, S. E., & Bus, A. G. (2011). To read or not to read: a meta-analysis of print exposure from infancy to early adulthood. Psychological bulletin137(2), 267.

 

dinsdag 5 december 2023

PISA: Om stil van te worden

Vandaag werden de nieuwe PISA-resultaten bekend (https://www.pisa-nederland.nl/resultaten/). Onze Nederlandse vijftienjarigen zijn nog slechter gaan presteren op leesbegrip. We laten in Europa alleen Griekenland achter ons. Daar kunnen we alleen maar stil van worden. Heel stil. Vandaag buitelden de deskundigen weer over elkaar heen om die slechte resultaten te duiden: het lerarentekort, Corona... Niet handig om steeds maar de verklaring buiten onszelf te zoeken. Maar tegelijk ook begrijpelijk, want de oorzaken voor deze verschrikkelijke resultaten zijn te complex om zomaar even in een nieuwsitem van drie minuten te bespreken. Af en toe komt er een schrijnende opmerking voorbij die zo veelzeggend is dat deskundigen er beter het zwijgen toe kunnen doen, bijvoorbeeld van een vmbo-leerling die niet begreep wat het woord patiëntinformatie betekende dat ze onlangs in een ziekenhuis tegenkwam. 

Hoe denken wij dat Nederland tot deze zeer zorgwekkende resultaten is gekomen? We hebben er gedachten over, maar er past ons ook bescheidenheid. Het is niet eenvoudig om de complexiteit van dit probleem vast te pakken. In deze blog zoeken we naar verklaringen zonder dat we daarmee willen zeggen dat we de wijsheid in pacht hebben.

Nederland is een zeer rijk land

Kan één van de verklaringen zijn dat Nederland een erg rijk land is? Ja, waarschijnlijk wel. Veel kinderen hebben thuis op zeer jonge leeftijd al de beschikking over allerlei devices en het blijkt voor ouders heel erg moeilijk om paal en perk te stellen aan schermtijd. Dat heeft gevolgen. Kinderen komen moe op school en ze zijn ongeconcentreerd. Hun tijd wordt buiten school (en buiten de lessen) bijna volledig in beslag genomen door het spelen van games en vluchtig lezen op social media. Ze hebben geen rust meer om de wereld in zich op te nemen, geen tijd meer om te denken. In onze boeken schrijven we over het belang van een taalbasis, een ervaringsbasis, een kennisbasis. Die wordt door de invloed van technologie steeds beperkter. 

Kan een andere verklaring zijn dat je die rijkdom niet alleen buiten de lessen, maar ook in de lessen ziet? We hebben ons onderwijs uit handen gegeven aan educatieve uitgevers die full color methodes maken met bijbehorende software. Leerlingen die van huis uit veel taal meekrijgen vervelen zich dood met die methodes en leerlingen met een zwakke taalbasis leren er niets van. Bovendien maken ze leraren tot uitvoerders die niet geacht worden zelf na te denken. Of we geven ons hele onderwijs maar gewoon uit handen aan adaptieve software. Gisteren hoorden we een student vertellen dat op haar stageschool iedere ochtend besteed wordt aan Snappet. Iedere ochtend! Daarmee verspil je ongelooflijk veel kostbare onderwijstijd die je zou moeten inzetten voor veel effectievere werkvormen, voor de zaakvakken, voor het lezen van hele boeken. Van adaptieve computerprogramma's leer je geen taal, dat weten we al lang! En je verspilt er ook geld mee dat je zou kunnen inzetten om boeken te kopen of samen te werken met de Bibliotheek op school.    

Methodes en toetsen houden elkaar in een wurggreep

Kan een verklaring zijn dat onze toetsen begrijpend lezen en onze examens Nederlands onze didactiek gevangen houden en verarmen? Met onze begrijpend-leestoetsen meten we maar een klein onderdeel van leesbegrip (het kunnen vinden van letterlijke informatie en het toepassen van een aantal trucjes). Datzelfde geldt onder andere voor de examens Nederlands in het mbo. Onze onderwijstijd besteden we grotendeels aan het onderwijzen van die trucjes om goede toetsresultaten te kunnen behalen. Dat werkt overigens voor het maken van die toetsen minder goed dan je zou hopen. Daarnaast verbetert het begrip van teksten er niet door en daalt de leesmotivatie tot onder het vriespunt. Laten we meer vertrouwen hebben in leraren. Laten we hen meer autonomie geven in hun didactieken en hen helpen onderwijs te geven dat ertoe doet.   

Te weinig kennis

Taalontwikkeling en kennisontwikkeling gaan hand in hand. Rijke boeken en rijke kennis verrijken elkaar. Kan het zijn dat kinderen op school te weinig kennis verwerven en daardoor beperkt worden in hun taalontwikkeling? Denken we er misschien onvoldoende over na of de informatiedichte en vaak slecht geschreven teksten in onze wereldoriëntatiemethodes wel begrepen worden door leerlingen? En is het geen groot probleem dat we geen prioriteiten durven te stellen in onze lerarenopleidingen? Is de gemiddelde leraar in het basisonderwijs eigenlijk wel in staat goede wereldoriëntatielessen (aardrijkskunde, geschiedenis, natuur, techniek) te geven als ze ook nog taal, rekenen, muziek, tekenen, handvaardigheid, dans, drama, Engels, levensbeschouwing, burgerschap en gedeeltelijk bewegingsonderwijs moeten kunnen geven in alle basisschoolgroepen? Sluiten we niet een belangrijke groep potentiële leraren uit omdat we deze bovenmenselijke inspanning van hen eisen? We hebben nodig dat we minder inzetten op een oppervlakkig aanbodscurriculum en meer op diepgang in een rijk kenniscurriculum.     

Te weinig boeken

Hoe vaak we leraren niet hebben horen zeggen dat ze geen tijd hebben om voor te lezen en geen tijd om leerlingen de gelegenheid te geven om zelf te lezen. Dat eerste komt in alle vormen van onderwijs voor, dat tweede vooral in het voortgezet onderwijs. Als je in het basisonderwijs niet voorleest en als kinderen geen boeken lezen, leren ze niet lezen, zo simpel is het. Als ze in het voortgezet onderwijs en in het mbo niet blijven lezen en als je niet blijft voorlezen, zakken de in het basisonderwijs zo moeizaam opgedane leesvaardigheid en begripsvaardigheid weg, zo ver dat er niets van overblijft. Het lijkt zo simpel: op school hele boeken lezen (of beluisteren) en daarover praten, denken en schrijven, maar het is vele malen effectiever voor de taal- en leesontwikkeling dan lesjes maken in methodes of via software.

Te weinig leeskwaliteit

En als je het dan voor elkaar hebt dat op jouw school lezen en voorlezen worden ingeroosterd, weet je dan zeker dat het goed komt met de leesvaardigheid en het leesbegrip? Nee, want je leert alleen lezen met aandacht voor kwaliteit. Zolang getolereerd wordt dat kinderen uit het raam kijken tijdens het lezen, zolang getolereerd wordt dat leraren met droge ogen zeggen dat lezen suf is en zolang ze niet in staat zijn om kinderen boeken te helpen kiezen en met hen in gesprek te gaan over boeken, komt het niet goed. We hebben een sterke leescultuur nodig, die het lezen echt kan dragen en verder brengen, op scholen en op de lerarenopleidingen. 

Te rigide keuzes

Zijn de keuzes die we maken in het onderwijs soms niet te rigide? Laten we ophouden te focussen op heilige gralen. Nee, het directe instructiemodel past niet overal en als we het wel overal inzetten, krijgen we een verschraald leesaanbod. Nee, het is niet oké om aanhanger te zijn van één of andere goeroe die letters in de kleutergroepen wil verbieden of van iemand die weer eens een nieuw leesaanpak heeft uitgevonden met een rare naam. Je kunt oefeningen bedenken zoveel als je wilt, maar je leert niet lezen als je niet leest in dat prachtige kinderboekenaanbod dat gelukkig ook in ons rijke land thuishoort. 

Zijn we er op onze lerarenopleidingen niet te sterk op gericht studenten kennis te laten maken met het hele curriculum en met alle mogelijkheden die zich voordoen zonder dat we ze leren zich kritisch op te stellen? Is er wel een cultuur waarin toekomstige leraren leren nadenken over technologie of onwerkzame aanpakken en methodes?  

Corona

Natuurlijk heeft Corona ons onderwijs geen goed gedaan. Maar deze PISA-resultaten hebben niets te maken met de problemen tijdens Corona. De vijftienjarigen die nu niet kunnen lezen hadden het eind van de basisschool al zo'n beetje bereikt toen Corona uitbrak. En inderdaad, tijdens Corona is hun leesvaardigheid in het voortgezet onderwijs niet bijgehouden. Maar dat is ook nu niet het geval. En Corona is al lang voorbij.     

Het lerarentekort

Komt het van het lerarentekort dat onze leerlingen niet kunnen lezen? Misschien. Maar het lerarentekort als reden zien van deze PISA-resultaten, is te kort door de bocht. Kan het zo zijn dat we door het lerarentekort sneller tevreden zijn over het niveau van onze pabo-studenten? Is het zo dat we er sneller toe geneigd zijn om onderwijsassistenten of mbo-ers met een associate-degree die broodnodig zijn als ondersteuner, toch maar gewoon voor de klas te zetten? Vergeten we door het lerarentekort om op lerarenopleidingen kritisch in gesprek te gaan met studenten omdat we hen zo snel mogelijk willen  klaarstomen voor de praktijk? Kan het zo zijn dat we door onze pragmatische aanpak om het lerarentekort zo snel mogelijk aan te vullen, beknibbelen op leesmotivatie bij studenten aan lerarenopleidingen? En is het zo dat we juist door het lerarentekort meer software zijn gaan gebruiken?

EN DE OPLOSSING?

Het is een treurige dag en dat vraagt om een treurige blog, maar er bestaan ook mooie initiatieven. Er zijn leraren en soms zelfs hele scholen die hun kansen wel grijpen en prachtig kennisgericht onderwijs geven waarmee ze fantastische resultaten behalen. Leraren en scholen die autonoom durven te zijn. Er zijn een paar uitgevers die echt proberen om leraren te ondersteunen bij goed onderwijs. 

De oplossing? We kunnen in ieder geval een paar simpele dingen veranderen:

-Stop met waarde hechten aan de bestaande Nederlandse begrijpend leestoetsen in het basisonderwijs. Ze toetsen geen leesbegrip en ze zijn het niet waard om te oefenen. Ook bij de examens Nederlands is veel te veel sprake van teaching to the test.

-Stop met het gebruik van oefensoftware voor taal. Het helpt niet voor de taal- en leesontwikkeling. 

-Er moet meer tijd komen voor een rijk thematisch kenniscurriculum.

-Zorg voor een zeer rijke boekcollectie op alle scholen. Ga die boeken voorlezen en probeer ze te laten aansluiten bij geschiedenis, aardrijkskunde, natuur, techniek of burgerschap. Zorg dat kinderen ze zelf lezen (of beluisteren als luisterboek) en ga met ze denken, schrijven en praten over die boeken.


En dat moeten we dan jarenlang volhouden. De aanhouder wint.


Als je verder wilt lezen, lees dan onze andere blogs, kijk op rijketaal.org, bekijk onze handleiding Focus op begrip, of lees onze boeken over Rijke taal.


dinsdag 10 oktober 2023

Rijke Taal voor nieuwkomers

Rijke taal en NT2?
We krijgen vaak de vraag of we niet nog eens een Rijke-taalboek over het NT2-onderwijs willen schrijven (zie voor onze boeken de site van uitgeverij Boom of onze website rijketaal.org). Daarop antwoorden we altijd: 'Dat is niet nodig. Onze beide Rijke-taalboeken gaan over taalonderwijs aan alle leerlingen. Daar horen leerlingen die het Nederlands als tweede of derde taal leren, ook bij. Taalonderwijs aan die doelgroep is niet iets speciaals. Leerlingen leren taal met goed rijk taalonderwijs, of ze nu hun moedertaalontwikkeling verdiepen of een nieuwe taal leren.' Een eerdere blog ging daar ook al eens over. 

Met onze studenten denken en praten we veel over het leren van Nederlands door leerlingen met een andere moedertaal. Op de hogeschool Windesheim bieden we èn een minor èn een post-hbo èn een master Docent NT2, Nieuwkomers en Culturele Diversiteit aan. We bezoeken ook regelmatig  onderwijsvormen voor leerlingen die het Nederlands als tweede of derde taal leren. Iedere keer weer merken we hoe liefdevol de omgeving is waarin deze leerlingen naar school gaan, met hoeveel zorg activiteiten worden ontworpen en uitgevoerd. Tegelijk is juist in het NT2-onderwijs innovatie niet gemakkelijk. We zijn snel geneigd om het te doen zoals we het altijd hebben gedaan (de curse of the familiar). Omdat de verwachtingen lager zijn? Omdat leerlingen en ouders minder kritisch zijn? Omdat in het nieuwkomersonderwijs zoveel hectiek is dat het fijn is om vast te houden aan bestaande methodes?    

NT2-vragen bij de Rijke-taalboeken
Komend jaar gaan we in onze nieuwkomersopleidingen de Rijke-taalboeken voor het eerst voorschrijven, maar we maken natuurlijk al veel langer gebruik van de principes ervan. Onze studenten doen prachtige onderzoeken die vaak gaan over (voor)lezen, denken, praten en schrijven met nieuwkomers rond langer durende interessante (wereldoriëntatie)thema's. Ook voor hen leidt kennisontwikkeling tot taalontwikkeling (zie de aandacht voor dit onderwerp op Didactief Online (tekst 1, tekst 2). Dit betekent dat kennis van de wereld een belangrijke plek moet hebben in het NT2-onderwijs. In deze blog gaan we in op de vragen die onze studenten ons stellen.

Vraag
Hoe verschilt het taalonderwijs aan leerlingen met het Nederlands als moedertaal van het het taalonderwijs aan NT2-leerlingen? 

Antwoord: Het taalonderwijs aan NT2-leerlingen verschilt in principe niet van het onderwijs aan moedertaalleerlingen, maar bij NT2-leerlingen uit gezinnen met weinig talig en cultureel kapitaal, is veel meer scaffolding, ondersteuning en herhaling nodig. Daarentegen leren kinderen van hoogopgeleide ouders een nieuwe taal vaak heel gemakkelijk. Het probleem in het onderwijs aan nieuwkomers zit hem niet in meertaligheid, maar in het cultureel-talig kapitaal van gezin, omgeving en school.

Vraag
Leren NT2-leerlingen nou taal door er veel aan te worden blootgesteld (caught) of moet je taal expliciet aanleren (taught)? 

Antwoord
Leerlingen leren taal niet alleen maar impliciet. Voor nieuwe taalleerders is de frequentie van de oefening van het spreken, lezen en schrijven heel belangrijk en de mate waarin ze feedback krijgen. Het is te gemakkelijk om impliciet en expliciet taal leren tegenover elkaar te stellen. Onder impliciet taal leren zou je dan verstaan dat kinderen taal zomaar leren zonder uitleg en ondersteuning. Expliciet taal leren betekent dan dat je alles zou moeten aanleren en uitleggen. Beide zijn veel te kort door de bocht. Taal leer je door veel te denken, praten en schrijven rond rijke contexten waarbij vanuit die contexten op taalmoeilijkheden wordt 'ingezoomd' door feedback te geven, door uit te leggen of door te oefenen (Gibbons, 2015).    

Vraag
Juist de diverse steeds wisselende groepen maken het NT2-onderwijs erg hectisch. We hebben leerlingen van allerlei leeftijden met veel verschillende nationaliteiten en taalachtergronden in één groep en er komen voortdurend leerlingen bij of er gaan weer leerlingen weg. Jullie schrijven in 'Rijke taal' kritisch over differentiatie, terwijl dat in het NT2-onderwijs een toverwoord lijkt te zijn. Kunnen jullie nog eens ingaan op differentiatie in het nieuwkomersonderwijs?

Antwoord
We schrijven niet zoveel over differentiatie in onze boeken en dat doen we bewust. Differentiatie is een gevaarlijk begrip. Als je differentieert, doe je namelijk met de ene leerling iets anders dan met de andere leerling en dat pakt meestal niet goed uit voor taalzwakke leerlingen. Voor hen betekent differentiatie vaak dat het aanbod beperkt en verarmd wordt, wat tot onvoldoende ontwikkeling leidt. Het is maar de vraag of het terecht is dat differentiatie in het NT2-onderwijs zo sterk speelt. Het werkt namelijk in de hand dat leerlingen zelfstandig op hun eigen niveau in werkboekjes of met computerprogramma's werken zonder dat ze daarbij voldoende begeleiding krijgen, eenvoudig omdat de leraar niet iedereen kan begeleiden. Zelfstandig werken met werkbladen of op de computer zonder begeleiding leidt niet tot het leren van een nieuwe taal. 

Het belangrijkste criterium op basis waarvan je beslist of je leerlingen wel of niet bij elkaar kunt zetten als ze een nieuwe taal leren, is of ze kunnen lezen of niet. Het is heel moeilijk om onderwijs te geven aan leerlingen van wie de ene helft wel en de andere helft niet kan lezen. Vanaf het moment dat leerlingen kunnen lezen, maakt de gedachte dat differentiatie een gevaarlijk woord is, het leven juist gemakkelijker. Je hoeft leerlingen niet in allerlei verschillende niveaus te laten werken; je zorgt voor rijke contexten en rijke teksten die alle leerlingen in de groep interessant vinden. Voor de leerlingen uit weinig talige gezinnen met een arme taalbasis in hun eigen taal hoef je enkel veel scaffolding, ondersteuning en herhaling te organiseren. 

Wij zijn voor het NT2-onderwijs voorstander van het organiseren van een goed basisaanbod waarin voldoende ondersteuning is voor leerlingen die dat nodig hebben. Dat ziet er als volgt uit. 
 
* Zorg voor een langlopend thema (langer dan in reguliere klassen). 
* Lees daarover voor. 
* Zoek er boeken bij die leerlingen zelf kunnen lezen (en maak gebruik van lezen/luisteren). 
* Stel tekstsets samen, oplopend in moeilijkheidsgraad of zorg voor goede non-fictieboeken. 
* Begin lessen altijd samen. Zorg dan voor scaffolding (herhalen wat er in het voorleesboek aan bod was, illustraties laten zien, filmpjes en foto's over het thema van de tekstsets bespreken, een vertaalapp gebruiken etc.).
* Sluit de lessen rond een thema af met de vraag of er begrippen zijn die bij het thema horen die de leerlingen graag willen bewaren. Schrijf die op een vel papier en hang ze in de klas.  

Dit basisaanbod is voor alle leerlingen. De leerlingen die nog maar kort in Nederland zijn, hebben de eerste paar weken apart lessen nodig om de basiswoorden te leren, maar het is goed om ook hen zo snel mogelijk te laten meedoen met het basisaanbod. Dat kan omdat je zorgt voor scaffolds. 

En als je dan vervolgens wilt differentiëren, hoe doe je dat dan?

* Door in gesprekken onderscheid te maken in de verdiepingsvragen die je stelt. 'Wat heb je voor nieuws geleerd?' is een mooie open vraag, maar misschien te moeilijk voor leerlingen die het Nederlands nog niet goed beheersen. Je kunt dan vragen: 'Wist je al dat Nederland een koning heeft? Heeft jouw land ook een koning?'
* Laat de leerlingen op hun eigen niveau schrijven over de tekst. De ene leerling schrijft een zin uit de tekst na, de andere leerling maakt een zin af en weer een andere leerling schrijft zelf een zin over de tekst of een hele tekst. 

Vraag
Moeten nieuwkomers losse woorden leren? 

Antwoord
In het NT2-onderwijs zou je als leraar in principe geen dingen moeten doen waar je ook niet voor zou kiezen in het moedertaalonderwijs. Leer leerlingen geen woorden aan los van een betekenisvolle context. NT2-leerlingen leren woorden door veel verschillende teksten over een onderwerp te lezen en daarnaar te luisteren (Webb & Chang, 2015; Pigada & Schmitt, 2006). Ook draagt herhaald lezen bij aan woordenschatontwikkeling (Webb & Chang, 2012). 

Moeten nieuwkomers de klanken leren voor ze gaan leren lezen en spellen?

Antwoord
Leer leerlingen die een nieuwe taal leren niet expliciet de klanken aan voor ze gaan leren lezen en spellen (Zie Kennisrotonde). Die leren ze vanzelf, hoe meer ze aan het Nederlands worden blootgesteld. Bovendien ondersteunt en versterkt het leren lezen en spellen het leren uitspreken van de klanken. 

Vraag
Hoe leer je nieuwkomers lezen?

Antwoord
Er zijn natuurlijk grote verschillen tussen leerlingen die in hun eigen taal al hebben leren lezen en schrijven en leerlingen voor wie dat niet geldt. Voor de laatste groep is het moeilijker om te leren lezen, zeker als het gaat om oudere leerlingen. En voor leerlingen die van rechts naar links hebben leren lezen, is het ook even ingewikkeld om van links naar rechts te lezen en te schrijven. Een paar aanbevelingen. Realiseer je dat leren lezen maar een beperkte tijd interessant is. Simpele woorden en zinnen gaan snel vervelen; uiteindelijk lees je om te begrijpen wat er staat. Leer leerlingen dus zo snel mogelijk lezen (bijvoorbeeld met Connect klanken en letters) en laat alle toeters en bellen weg. Lees samen met ze, praat over de teksten die ze lezen (als dat kan) en laat ze letters en woorden schrijven, maar geef ze geen werkbladen, geen computerprogramma's en laat de woordenschatoefeningen en de oefeningen begrijpend lezen uit de methode zitten. Lees in plaats daarvan voor naast het leren lezen en ga in gesprek over interessante onderwerpen.   

Vraag
Moeten nieuwkomers expliciet grammatica leren?

Antwoord
Leer jonge NT2-leerders niet expliciet grammatica om zich de taal eigen te maken. Aandacht voor grammatica is vooral effectief bij leerlingen die al zoveel Nederlands geleerd hebben dat zij ruimte hebben gekregen om er over na te denken. Je kunt hooguit vanuit betekenisvolle rijke teksten inzoomen op een lidwoord of een zinsconstructie (Gibbons, 2015). 

Er zijn Europese taalniveaus, NT2-leerlijnen en nog veel meer richtlijnen, specifiek voor NT2-onderwijs. Kunnen jullie daar eens iets over zeggen? 

Antwoord
Niveaubepalingen voor het beheersen van een andere taal, zoals het Europees Referentiekader zijn handig omdat je op die manier zicht krijgt op het niveau waarin iemand die taal beheerst. De niveaus voor het beheersen van een vreemde taal zijn altijd eenvoudiger dan die voor de beheersing van moedertalen. Hoe vroeger je begint met het leren van een nieuwe taal, hoe groter de kans dat je moedertaalbeheersing benadert. Bij leerlijnen is het belangrijk je te realiseren dat daar altijd didactische opvattingen in verborgen zijn, bijvoorbeeld dat woorden en klanken expliciet moeten worden aangeboden of dat er een opeenvolging is in wat je aanbiedt. 

Een nieuwe taal leren vergt vooral een ontwikkelingsproces, ook voor NT2-leerlingen. Menselijke hersenen zijn goed voorbereid op dit ontwikkelingsproces, ook als het gaat over meerdere talen. Voortgang in de ontwikkeling betekent dan het lezen van steeds moeilijker boeken, het voeren van steeds complexere gesprekken en het schrijven van steeds complexere teksten. De complexiteit van taalbegrip en taalproductie bepaalt samen met andere aspecten, zoals het gemak of de vloeiendheid waarmee een leerling een taal gebruikt, het niveau van die leerling.       

Vraag
Voorlezen en vrij lezen met nieuwkomers, dat klinkt heel logisch. Maar wat als ze totaal niet begrijpen wat je voorleest of wat ze lezen?

Antwoord
Voorlezen aan en vrije keuzelezen met nieuwkomers is ongelooflijk belangrijk. De doorstroming naar het reguliere onderwijs lijkt vaak te stagneren, omdat leerlingen te veel losse woorden hebben geleerd en te weinig teksten hebben gelezen. Wel vergt voorlezen specifieke aanpassingen. Scaffolding en herhaling zijn daarbij erg belangrijk. Het is afhankelijk van het niveau van NT2-leerlingen op welke manier je voorleest. Het werkt vaak goed om eerst met behulp van afbeeldingen uit het boek de personages te bespreken en de situaties waarin het verhaal plaatsvindt. Voor je een pagina gaat voorlezen vertel je wat er zo ongeveer gaat gebeuren. Daarna lees je die pagina voor en bespreek je met de leerlingen wat je hebt voorgelezen en je gaat na of ze het begrijpen. Als het nodig is, lees je dezelfde pagina nog een keer voor en eventueel nogmaals. Daarna ga je naar de volgende. 

Als het vrije keuzelezen nog niet lukt, kun je ervoor kiezen om met RALFI- light te werken. Kies samen met de kinderen een aantrekkelijk serieboek. Alle kinderen hebben de tekst voor zich. Lees een pagina voor en laat de kinderen die daarna via papegaailezen of in koor zelf lezen. Bespreek de inhoud en ga door naar de volgende pagina. Het hardop lezen van een pagina kan worden afgewisseld met stillezen.     

Vraag
In NT2-methodes wordt de leerstof steeds vaker thematisch aangeboden. De thema's duren meestal kort, omdat je nu eenmaal de basis wilt aanbieden en dan moeten de kinderen iets weten van wonen, van eten, van reizen, van Rembrandt... Jullie zeggen dat je langer over één thema moet werken, maar dan bied je toch alleen dat ene thema aan? Dan missen leerlingen toch heel veel? 

Antwoord
Het is een misverstand dat je heel veel thema's zou moeten aanbieden omdat de leerlingen anders iets missen. Het gaat er juist om dat de context van het aanbod zo rijk mogelijk is. In een rijke context die lang duurt (stel je werkt bijvoorbeeld een heel jaar over het thema Nederland) en veel diepgang heeft, leren kinderen veel meer dan in kort durende oppervlakkige thema's. Dat komt doordat langer durende diepgaande thema's veel herhaling kennen en doordat er verbindingen kunnen worden gelegd. De kennis die je in een diepgaande langer durende context opdoet, kun je gemakkelijk gebruiken in andere contexten. Oppervlakkige thema's waarin je op basis van schoolse teksten woorden leert, genereren geen diepgaande kennis die je kunt verbinden met andere contexten. Hier is de zogenaamde aanbodmythe van toepassing. Je hoeft niet alles aan te bieden, als je maar een rijke basis legt.

Vraag
We merken in onze nieuwkomerslocatie dat de overgang naar het reguliere onderwijs vaak zo moeizaam verloopt. Reguliere scholen zitten vaak met hun handen in het haar en ook leerlingen die het bij ons heel goed doen, redden het niet in zo'n school.

Antwoord
In principe is een Nederlandstalige omgeving de beste omgeving voor het leren van Nederlands. Maar kinderen met een taalarme achtergrond in hun eigen taal hebben, net als moedertaalsprekers met een taalarme achtergrond, vaak problemen met ons onderwijs omdat ze de kennis en het cultureel-talig kapitaal niet hebben om de lessen te kunnen volgen. Zet nieuwkomers-leerlingen in het reguliere onderwijs niet apart, geef ze -als ze kunnen lezen- geen eigen programma. Doe er vooral alles aan om hen mee te laten doen met de reguliere lessen. Laat ze juist ook meedoen met wereldoriëntatie en zorg ervoor dat ze -samen met andere taalzwakke leerlingen- tijdens die lessen en door preteaching en reteaching kunnen profiteren van herhaling en van scaffolds (filmpjes, luisterboeken, luisterteksten etc.).    

Nog even samengevat
Er is natuurlijk nog veel meer te vertellen over taalonderwijs aan nieuwkomers, maar zorg in het lesgeven aan nieuwkomersleerlingen in ieder geval voor een goed basisaanbod voor alle leerlingen met langer durende rijke contexten en rijke teksten, realiseer je dat zowel spreken als lezen en schrijven nog frequenter en intensiever moet plaatsvinden als je een nieuwe taal leert en zorg voor zoveel mogelijk ondersteuning voor leerlingen die dat nodig hebben.

Literatuur
Pigada, M., Schmitt, N. (2006). Vocabulary acquisition from extensive reading: A case study. Reading in a Foreign Language. Volume 18, No. 1. 1-27.
Webb, S, Chang, A.C-S (2015). Second language vocabulary learning through extensive reading with audio support: How do frequency and distribution of occurrence affect learning? Language Teaching Research 2015, Vol. 19(6) 667–686.
Webb, S. Chang, A.C-S (2012). Vocabulary Learning through Assisted and Unassisted Repeated Reading. The Canadian Modern Language Review/La Revue canadienne des langues vivantes,
68, 3 (August / aouˆ t), 267–290

 

vrijdag 30 juni 2023

Met kinderen studeren in non-fictieboeken

Deze blog is gemaakt met Maria Streefkerk, leerkracht op een basisschool in Amsterdam, docent rijke taal bij de afdeling Educatie van  Windesheim en begeleider van rijke-taaltrajecten op basisscholen.

Tekstsets, waarom ook alweer?

Op onze site https://rijketaal.org/ is de handleiding te vinden van ons leesbegripsprogramma Focus op begrip. In dat programma gaan we ervan uit dat leerlingen taal ontwikkelen doordat ze iedere dag worden voorgelezen uit fictie en verhalende non-fictie van goede kwaliteit bij interessante wereldoriëntatiethema's en door veel tijd in te roosteren voor vrije keuze lezen. In onze Focus-handleiding vertellen we ook dat het lezen van losse teksten maar niet of nauwelijks zorgt voor taalontwikkeling en dat het beter is om meer teksten over hetzelfde thema te zoeken door tekstsets samen te stellen. Een tekstset zorgt ervoor dat leerlingen langer over een thema kunnen lezen zodat ze een kennisbasis bouwen. Een tekstset maakt dat kinderen vanuit verschillende perspectieven leren kijken naar een thema, wat het denken bevordert. En bovendien biedt een tekstset je als leraar de mogelijkheid te zorgen voor scaffolding. Je start met een eenvoudige tekst en vervolgens worden ze moeilijker. Zo betrek je ook de kinderen met minder taalbagage. Hoewel veel leraren vertellen dat het maken van tekstsets steeds gemakkelijker gaat als je het veel doet, zorgt het ook voor hoofdbrekens. Waar haal je de tijd vandaan om die rijke teksten bij elkaar te zoeken?

Rijke non-fictieboeken om samen met kinderen in te studeren

Maria Streefkerk werkt in haar klas al sinds jaar en dag met rijke teksten. Ze maakt gebruik van de principes van Focus, maar naast tekstsets kiest ze ook vaak voor rijke non-fictieboeken die ze samen met haar leerlingen bestudeert. We zijn wel benieuwd naar hoe ze dat doet en of haar werkwijze past binnen Focus. 

Jij hebt wereldoriëntatie, taal en leesbegrip helemaal gecombineerd. Daarbij gebruik je voorleesboeken en naast tekstsets ook vaak rijke non-fictieboeken, waarom eigenlijk?

Maria: Natuurlijk omdat het zoeken van teksten tijd kost, maar dat is niet mijn belangrijkste reden. Ik gebruik wel tekstsets, maar ik heb gemerkt dat die nog beter werken als kinderen al veel kennis hebben over een onderwerp. Om die kennis te verwerven, kun je heel goed al die prachtige non-fictieboeken gebruiken die er zijn. Non-fictieboeken kies je vaak minder makkelijk om voor te lezen zoals je fictie voorleest, maar je kunt ze wel gebruiken als studieboeken. Ik ben me ervan bewust dat je in die boeken misschien de multiperspectiviteit ontbreekt die je in tekstsets vindt, maar ik vind dat daar ook iets tegenover staat. De teksten in goede rijke informatieve boeken hebben een vanzelfsprekende samenhang en als je boeken van goede kwaliteit kiest, is er een natuurlijke opbouw in de teksten. Kinderen kunnen er veel van leren.

Eerst maar eens, hoe vind je dat soort boeken?  

Maria: Kennis van kinderboeken is natuurlijk wel de basis. Ik houd zo'n beetje bij welke nieuwe boeken op de markt komen. Dat brengt je ook weer ideeën voor thema’s. Er is onlangs een aantal prachtige non-fictieboeken verschenen, bijvoorbeeld: Het te gekke geldboek van Arwen Kleyngeld dat ik gebruik bij het thema 'arm en rijk', Hoe wij het machtigste dier op aarde werden van Yuval Noah Harari over het thema 'mens en dier' of Erop of eronder van Anne Pek bij het thema Nederland (het zou trouwens ook heel mooi bij het thema 'water' passen). Die boeken vind ik door recensies te lezen en naar De grote vriendelijke podcast te luisteren. Recensies lees ik vaak tijdens het vrij lezen en de podcast luister ik op weg naar mijn werk. Ik heb ook een abonnement op Storytel; de Storytel-boeken luister ik ook in de auto. Om boeken te vinden, kijk ik daarnaast regelmatig op de site rijketeksten.org van de Taalunie waar je boekfragmenten uit rijke teksten non-fictieboeken kunt downloaden. En ik zoek op op https://leesbevorderingindeklas.nl waar je op thema kunt zoeken en bij boeksoorten 'non-fictie' kunt intypen. Het is trouwens handig om de gerenommeerde kinderboekenuitgeverijen te kennen: Ploegsma, Querido, Lannoo, Davidsfonds, Gottmer, Luitingh-Sijthoff, Samsara, Amsterdam University Press, Uitgeverij Nieuwezijds, Lemniscaat, Fontaine Uitgevers en andere... Dat zijn de uitgeverijen waar echt goede auteurs van non-fictie voor kinderen publiceren.   

Hoe bepaal je wat rijke non-fictieboeken zijn? Je hebt ook boeken met heel veel beeld en weinig tekst, prachtig, maar minder bruikbaar. 

Maria: Klopt, lang niet alle non-fictieboeken zijn geschikt. Ik heb boeken met verschillende hoofdstukken en veel tekst nodig, geen boeken vol plaatjes en met kleine tekstkaders. De boeken die ik kies, moeten goed geschreven zijn en je moet ze fijn kunnen voorlezen. Als ze tekstdicht zijn (teveel informatie in een klein stukje tekst) lukt het je niet om ze voor te lezen. Denk trouwens niet te snel dat een boek te moeilijk is of dat kinderen informatieve boeken saai vinden. Ik laat de kinderen in mijn klas ieder boek beoordelen met sterren. We gebruiken een schaal van 5. Informatieve boeken worden altijd hoog gewaardeerd. 3,5 sterren is het laagst.

Hoe gebruik je die non-fictieboeken in in je klas?

Maria: Ik maak een planning van wat ik per week voorlees. Ik lees bij ieder thema minimaal twee fictieboeken voor, vaak zijn het er meer, dat kan prima, want het voorlezen van een fictieboek duurt gemiddeld ongeveer vijf uur. Daarnaast bestuderen we één non-fictieboek. Je kunt fictie tegelijk met informatieve boeken voorlezen, omdat je bij die non-fictieboeken de nadruk legt op studeren. Ik zorg er altijd voor dat de kinderen de tekst van informatieve boeken voor zich hebben. Het liefst heb ik voor ieder kind een exemplaar van een boek, maar ik maak ook wel eens kopieën of ik gebruik het digibord en dan hebben ze de tekst ook voor zich op hun device. Omdat studeren centraal staat, lezen we samen. Ik lees voornamelijk voor, maar ik vraag ook wel eens een leerling om een stukje te lezen. De kinderen die moeite hebben met lezen vraag ik niet. Voor het lezen vertel ik de kinderen wat ze die dag kunnen verwachten van het stuk tekst dat we lezen uit ons studieboek, bijvoorbeeld: 'Vandaag leren we over wat de voor- en nadelen zijn van papiergeld en munten.' 

In Focus is actief denken belangrijk, het denken over teksten. Jij studeert met de kinderen, een overtreffende trap van actief denken. Hoe doe je dat?

Maria: Zoals ik al zei, vertel ik aan het begin van een les altijd wat we gaan leren. Tijdens het voorlezen mogen ze op hun device de tekst die ze belangrijk vinden in relatie tot het doel dat ik heb genoemd, arceren. We lezen alinea voor alinea en na iedere alinea vraag ik of ze al iets geleerd hebben over het doel. Nadat we de hele tekst van die dag hebben gelezen, gaan kinderen in tweetallen of in een tafelgroepje in gesprek over de tekst. Die gesprekken gaan over het onderwerp dat ik van tevoren heb genoemd. 'Wat heb je geleerd? Wat zijn nu de voor- en nadelen van papiergeld en munten?' Ze kunnen de tekst er dan bij houden. Vervolgens praten we er klassikaal over. Ik maak op het bord aantekeningen van wat de kinderen vertellen en die nemen ze over in hun wereldoriëntatieschriftje.  

Daarna krijgen de kinderen -omdat ik weet hoe belangrijk herhaling is- bijna iedere ochtend een starttaak. Dat is een schrijfopdracht waar ze een kwartiertje aan werken als ze de klas binnenkomen. Die starttaak kan gaan over het fictieboek dat ik aan het voorlezen ben over het thema of over het non-fictieboek. Meestal begin ik het jaar met starttaken over de fictieboeken, omdat de kinderen die gemakkelijker vinden. Daar gebruik ik vragen voor uit Rijke taal. Met wie zou ik graag vrienden willen zijn? Welke keuze zou ik zelf hebben gemaakt? De leerlingen hebben ook een literatuurschriftje en daar maken ze de starttaken over het fictieboek in.

Als ik starttaken bedenk bij het non-fictieboek gebruik ik soms schrijfkaders (Eerst wist ik dat…, nu ben ik te weten gekomen…) en ik stel ook vaak vragen: Wat is je opgevallen aan de tekst? Wat zijn overeenkomsten en verschillen? Wat vind je vreemd? Wat gebeurde eerst en wat daarna? Waarom volgde het ene het andere op? Hun starttaak maken de kinderen in hun wereldoriëntatieschriftje, net als de aantekeningen. Ze kunnen natuurlijk altijd terugkijken in hun aantekeningen of in het boek zelf om de vragen van de starttaak te beantwoorden. Ik maak ook regelmatig gebruik van aanvulzinnen als een soort scaffold. Hierna zie je een voorbeeld van de schrijfsels van leerlingen naar aanleiding van een starttaak met een aanvulzin over overeenkomsten en verschillen (Ondanks de grote verschillen tussen cryptogeld en echt geld zijn er drie belangrijke overeenkomsten...). De eerste leerling heeft veel steun nodig, maar schrijft toch deze prachtige zin en de tweede leerling heeft de steun minder hard nodig en maakt er ook een welluidende zin van. 





Voor jou horen bij het studeren rond de non-fictieboeken twee vormen van schrijven. Je geeft de kinderen kleine korte schrijfopdrachten zoals die aantekeningen of die starttaak. Maar daarnaast geef je ze ook langere schrijfopdrachten.   

Ja, ik heb ook langere schrijfopdrachten waarin de leerlingen hun kennis verwerken. Ze maken daarbij gebruik van de zinnen die ze al hebben geschreven in de aantekeningen en de starttaken. Dan krijg je dus dit soort teksten…


Ik denk dat ik het het allerbelangrijkst vind dat alle kinderen dezelfde informatie krijgen. Ze putten allemaal uit dezelfde rijke-taalbron, maar de steun die ze krijgen bij het verwerken van opgedane kennis is verschillend. De uitkomst van de opdrachten verschilt enorm qua niveau, maar dat is niet erg. Ik weet dat alle kinderen gelijke kansen krijgen. Hier een voorbeeld van wat kinderen maakten na het lezen  van het ongelooflijke verhaal van Benjamin Lay. 




Naast het verwerken van kennis in schrijfopdrachten, bekijk ik altijd welke taalopdrachten ik bij het thema kan doen. Bij het thema geld hebben de kinderen spreekwoorden en gezegdes over geld opgezocht en daar een miniboekje van gemaakt. Elk gezegde werd uitgelegd met behulp van geschreven tekst en een tekeningetje. 

Als ouders dan vragen: Wat heb je vandaag gedaan op school? zeggen de kinderen: ‘We hebben het vandaag alleen maar over geld gehad.’ Maar ze doen enorm veel kennis op en ze zijn heel veel met taal bezig. Voor mijn leerlingen is dit een fantastische manier van onderwijs krijgen. Zij komen thuis met verhalen en weetjes waar hun ouders helemaal verbaasd over zijn en die de gesprekken aan tafel ook weer verrijken. 

Toen we over het thema geld werkten, hebben we trouwens ook nog gesolliciteerd bij the Reading Corner. We dachten dat we wel geschikt zijn om boeken voor te lezen en we wilden graag ons eigen geld verdienen. Helaas zijn we niet uitgenodigd voor een gesprek. Toen ouders de brieven van de kinderen lazen, reageerde een vader met: 'Als iemand mij zo’n goede brief zou schrijven, zou ik diegene direct aannemen.' 


Eigenlijk heb je geen wereldoriëntatiemethode en ook geen taalmethode meer nodig als je op deze manier werkt.

Nee, dat klopt, als je rijke fictie en non-fictie met zorg uitkiest bij de thema's die in de Kerndoelen worden genoemd èn als je kinderen daarover laat denken, studeren, praten en schrijven, heb je geen methode nodig. Ik gebruik onze methodes ook bijna niet. Hooguit om eens even flink te oefenen op werkwoordspelling of grammatica. Teksten in fictie- en non-fictieboeken zijn nu eenmaal veel rijker dan teksten in methodes en als je veel boeken en gedichten kent, kun je heel gemakkelijk verbanden leggen en er steeds weer andere teksten bij pakken.  


dinsdag 25 april 2023

Rijke taal voor het (v)mbo (en vso/pro/ISK's)

Het is zover!

We kondigen het al een hele tijd aan, maar nu is het zover. Na Rijke taal voor het basisonderwijs gaat ook Rijke taal voor het (v)mbo verschijnen. We zijn blij verrast door alle aandacht voor ons eerste Rijke taal-boek. In eerste instantie werd het gekocht door leraren die het in hun schoolteam gingen lezen en bespreken (wat we geweldig vinden, want dat is niet zo gebruikelijk voor een studieboek). In tweede instantie zagen we het verschijnen in de nascholing en nu merken we dat het ook op pabo's gebruikt wordt. We zien dat Rijke Taal onze collega's echt een ander perspectief biedt op taal- en leesonderwijs. Dat is hard nodig, want met ons huidige taalonderwijs doen we leerlingen/studenten met een minder rijke taalachtergrond tekort en houden we kansenongelijkheid in stand. 

Zoals de titel van deze blog al zegt is deze nieuwe Rijke taal-uitgave niet alleen maar bedoeld voor het vmbo en mbo, maar voor alle leerlingen die in een taalarme omgeving opgroeien. Dat zijn vaak (niet altijd) de leerlingen in het vso, het pro, de meest praktische niveaus van het vmbo en mbo. Het zijn ook ook leerlingen in internationale schakelklassen die hun eigen taal matig beheersen en daarom moeite hebben met het leren van Nederlands. Voor hun leraren (en daarmee ook voor de leerlingen/studenten) is dit boek geschreven. 

Onze visie
Net als in het eerste Rijke Taal-boek vragen we ons ook nu weer af hoe het komt dat meestal vooral de betere leerlingen profiteren van het taalonderwijs op school. Maar hoe geef je onderwijs aan leerlingen/studenten die hun hele schoolcarrière al te horen hebben gekregen dat ze 'nu eenmaal niet zo goed zijn in taal'? Door je te realiseren dat zij de basis missen voor metacognitie (leesstrategieën, spellingregels, genrekennis, invullesjes etc.) die wij van hen vragen. Zij zijn veel meer gebaat bij 'gewoon denken' over langer durende rijke thema's en over rijke teksten. (Voor)lezen is in goed taalonderwijs de basis. Door te lezen over interessante thema's en actief te denken over thema's, boeken en tekstsets ontwikkelen leerlingen/studenten hun taal. Dat gebeurt echter niet of nauwelijks tijdens het doorwerken van een taalmethode. 

Waarom dit nieuwe Rijke taal-boek?
*omdat dit een doelgroep is waar niet zo vaak specifiek voor wordt geschreven. Taaldidactieken voor het voortgezet onderwijs gaan vaak over vmbo-tl, havo en vwo.
*omdat dit een enorm belangrijke doelgroep is. In de praktische beroepen waarvoor zij worden opgeleid bestaan momenteel grote tekorten.
*omdat een te groot deel van deze leerlingen/studenten het risico loopt laaggeletterd te worden.       

Waarom hebben juist wij ervoor gekozen om dit boek te schrijven? Omdat dit een doelgroep is waarmee we grote affiniteit hebben. Degenen die Rijke taal basisonderwijs hebben gelezen, hebben zeker opgemerkt dat we ook daar veel aandacht besteden aan leerlingen die niet zo gemakkelijk taal leren. Anneke heeft lang leerlingen met leesproblemen begeleid in het VSO-LOM (te vergelijken met LWOO) en praktijkonderwijs en Erna is al een hele tijd actief bezig met taalonderwijs in het mbo. Ook in onze master Educational Needs studeren veel studenten uit deze opleidingen. 

Waarover gaat deze nieuwe Rijke taal-uitgave?
In hoofdstuk 1 wordt de doelgroep van dit boek beschreven en de manier waarop praktisch georiënteerde leerlingen/studenten taalonderwijs beleven. De vraag wordt gesteld hoe juist deze leerlingen/studenten op een duurzame manier taal leren. In dit hoofdstuk gaan we ook in op de vraag wat duurzaam taal leren betekent. We bespreken leer- en ontwikkelingsprocessen op het gebied van taal en lezen en er komt aan bod hoe alle leraren samen een goed taalaanbod kunnen vormgeven.  

In hoofdstuk 2 gaan we in op passend onderwijs en inclusie. We beschrijven de problemen die je kunt ervaren met taal en lezen. Meertaligheid kan een belemmering zijn als je een beperkte taalachtergrond hebt in je eigen taal. Daarnaast bespreken we wat het met je doet om een label te krijgen en gaan we in op dyslexie, TOS, ADHD en ADD (ADHD(-I), ASS en begaafde leerlingen/studenten in het vmbo en mbo.   

In hoofdstuk 3 gaat het over taalbeleid en organisatie van het taalonderwijs. Daarbij komt de samenwerking van leraren aan bod, het inrichten van de lessen, toetsing, de rol van ICT, digitale geletterdheid, leerlingen ondersteunen in en buiten de klas.

Hoofdstuk 4 gaat over het belang van rijke (beroeps)contexten voor het leren van taal. Waarom zou je taal verbinden met rijke (beroeps)contexten en hoe doe je dat? Daarnaast gaat het in dit hoofdstuk over woordenschatontwikkeling. In hoeverre helpt het om leerlingen expliciet woordbetekenissen aan te leren?

Hoofdstuk 5 gaat over het belang van rijke teksten en het ontwikkelen van een positieve lezersidentiteit. Wat is een rijke tekst en wat maakt het uit voor leerlingen of zij rijke of verarmde teksten lezen? En kun je je literaire competentie eigenlijk wel ontwikkelen als je niet leest en ook niet precies weet wie je bent als lezer? 

Hoofdstuk 6 gaat over leren lezen. We besteden aandacht aan het leren decoderen en de leesontwikkeling (het verder ontwikkelen van de leesvaardigheid en begrip). Hoe zie je of een leerling/student wel of niet kan lezen? Hoe wordt duidelijk of hij of zij een tekst begrijpt? Wat is goed leesonderwijs voor deze doelgroep? In dit hoofdstuk bespreken we de mogelijkheden van de Focus op begrip-aanpak voor de doelgroep van ons boek. Ook gaan we in op de vraag welke rol actief denken over thema's en teksten voor de taalontwikkeling speelt. 

Hoofdstuk 7 gaat over actief denken over (beroeps)contexten. We bespreken wat krachtige en minder krachtige taalopdrachten zijn en welke rol technologie kan spelen. 

Hoofdstuk 8 gaat over actief denken over (beroeps)thema's tijdens gesprekken. Hoe voer je gesprekken waarin je actief nadenkt en hoe evalueer je ze? 

Hoofdstuk 9 gaat over actief denken in relatie tot het schrijven van teksten. Het schrijven van teksten is een complex ontwikkelingsproces. Hoe begeleid je leerlingen/studenten daarbij? 

Hoofdstuk 10 gaat over het actief denken over taal (spelling en taalbeschouwing). Leerlingen/studenten uit het (v)mbo hebben hun hele onderwijsleven al geprobeerd de spellingregels te begrijpen en toe te passen in spellinglesjes. Toch kunnen ze vaak nog steeds niet spellen. Hoe komt dat? Wat kun je doen? Daarnaast gaan we in op de vraag hoe belangrijk grammaticalessen zijn.  

Net als we in het voorwoord van ons boek doen, willen we ook hier iedereen bedanken die met ons heeft meegedacht. Onze studenten in de Master EN (leerroutes taal en nieuwkomers) van de Hogeschool Windesheim in Zwolle, collega's op scholen voor vso, pro, vmbo, mbo en nieuwkomers en bibliotheekmedewerkers. We willen iedereen die het boek leest motiveren met ons mee te blijven denken, want het ontwikkelen van goed taalonderwijs voor deze doelgroep is een continu proces waarin we steeds weer nieuwe ontdekkingen zullen doen. 

Meer weten?
Ons boek verschijnt binnenkort.  Op deze site vind je extra informatie en kun je het boek alvast reserveren, mocht je dat willen: https://www.boomtestonderwijs.nl/100-14253_Rijke-taal-v-mbo.