Windesheim

Windesheim

maandag 25 november 2013

Taalrijk vakonderwijs

Taalrijk vakonderwijs
Studenten van pabo Windesheim Zwolle werken in het kader van hun vakprofilering wereldoriëntatie aan taalrijk vakonderwijs. Daarbij gaan ze na hoe ze hun wereldoriëntatie-onderwijs rijker aan taal kunnen maken. Het begrip dat doorgaans gebruikt wordt als het gaat om het verbinden van wereldoriëntatie, taal- en leesonderwijs is taalgericht vakonderwijs. Maar in de basisschoolpraktijk leidt de verbinding van taaldoelen met wereldoriëntatie-doelen nogal eens tot gekunsteld onderwijs waarin strategieën uit de taal- en leesmethode worden overgeheveld naar wereldoriëntatie. Wereldoriëntatie-activiteiten worden hierdoor eerder armer dan rijker. De studenten die werken aan de vakprofilering verbinden dan ook geen taaldoelen met wereldoriëntatie, maar ze integreren in hun activiteiten wereldoriëntatie een rijk taalaanbod en rijke teksten.

Interactief taalonderwijs
Uitgangspunt van het project taalrijk vakonderwijs vormt interactief taalonderwijs, een in de jaren negentig van de twintigste eeuw door het Expertisecentrum Nederlands (EN) gelanceerd begrip. Interactief taalonderwijs is een vorm van taalonderwijs waarin betekenisvol, communicatief en strategisch leren worden geïntegreerd. Leerlingen leren in betekenisvolle situaties, verwerven taal in interactie met de leerkracht en met elkaar en gebruiken onderliggende strategieën om taal te kunnen produceren of begrijpen.

En de praktijk?   
In de onderwijspraktijk lijken we de principes van betekenisvol en communicatief taalonderwijs steeds meer te zijn kwijtgeraakt, terwijl strategisch taalonderwijs centraal is gesteld. In scholen die werken volgens de principes van ontwikkelingsgericht onderwijs, vinden we betekenisvol en communicatief taalonderwijs, net als in de kleutergroepen. Daar leren en gebruiken kinderen op een betrokken manier taal in betekenisvolle thema’s. Maar op de meeste scholen worden taal en lezen vanaf groep drie aparte vakken. Met behulp van methodes leren we leerlingen strategieën om teksten te kunnen lezen, begrijpen of schrijven, om te kunnen spellen of zinnen te ontleden en om woordbetekenissen te achterhalen. Natuurlijk is er ook aandacht voor betekenis en communicatie, maar dan wel geformaliseerd in de thema-verhalen van de methode en de methode-oefeningen mondelinge communicatie. Als er creatieve ideeën zijn om actuele teksten in de klas te brengen, zoals in de methode Nieuwsbegrip, zijn daar toch weer geformaliseerde opdrachten aan gekoppeld en computerprogramma's waarbij niet de inhoud van de tekst, maar strategieën centraal staan.

Opbrengstgericht onderwijs
Dat we ons zo sterk richten op strategieën (en methodes) hangt samen met de focus op opbrengstgericht onderwijs van de laatste jaren. In een film over opbrengstgericht werken vertelt één van de geïnterviewde leerkrachten trots dat haar school rekenen en taal centraal stelt en kunst en wereldoriëntatie even op een zacht pitje heeft gezet. Dat is de wereld op z’n kop. Oriëntatie op de wereld zou de basis van het onderwijs moeten vormen. Juist daar liggen de betekenisvolle contexten voor het oprapen. Natuurlijk is het goed om na te denken over onderwijsopbrengsten, maar het gevaar van het benadrukken van leeropbrengsten bij taal en rekenen en het onderbelichten van andere vakken is volgens Wilschut (2013) dat leerlingen blijven zitten met een lege huls: goed toegerust met taal en rekenen als gereedschap, maar geen benul van de wereld waarin die gereedschappen functioneren. Ook de Koninklijke Nederlandse Academie van Wetenschappen maakt zich in een brief aan de staatssecretaris zorgen. Net als de Onderwijsraad in het rapport Een smalle kijk op onderwijskwaliteit.  

Nodig: goede leerkrachten
Tegenwoordig gaat iedereen die er toe doet in het onderwijs naar Finland. Veel reizigers komen ontgoocheld terug. Tegen de verwachting in blijkt het onderwijs in Finland niet eens zo bijzonder. Annie Murphy Paul bespreekt in haar blog het geheim van het Finse onderwijs:  

What Kim’s school in the small town of Pietarsaari does have is bright, talented teachers who are well trained and love their jobs. This is the first hint of how Finland does it: rather than “trying to reverse engineer a high-performance teaching culture through dazzlingly complex performance evaluations and value-added data analysis,” as we do, they ensure high-quality teaching from the beginning, allowing only top students to enroll in teacher-training programs, which are themselves far more demanding than such programs in America. A virtuous cycle is thus initiated: better-prepared, better-trained teachers can be given more autonomy, leading to more satisfied teachers who are also more likely to stay on.

Nodig: rijke contexten en rijke taal     
Het Finse geheim heeft alles te maken met taalrijk vakonderwijs. Leerlingen leren er geen taal door de lesjes in de taalmethode te maken. Geen begrijpend lezen door de opdrachten bij een tekst uit te voeren. Ze leren taal door kennis te verwerven, vaardigheden te oefenen, door te communiceren met elkaar en met inspirerende leraren. Ze luisteren naar verhalen, lezen, schrijven en worden voorgelezen. Leerlingen maken zich taal eigen door in rijke contexten en met behulp van een rijk taalaanbod kennis te verwerven over de wereld en daarmee een scala aan betekenisnuances. 

Betekenisvol leren  
Hajer (2008) (en Hajer & Meestringa, 2011) noemt een rijke context een belangrijk aspect van taalgericht vakonderwijs. Zo'n rijke context inspireert tot denken, communiceren, lezen of schrijven. De wereldoriëntatie-vakken kennen verschillende soorten contexten: talige contexten (schriftelijk of mondeling), beeldcontexten of ervaringscontexten. Contexten zijn zo belangrijk, omdat het 'kennisnetwerk' van een individu de mate van begrip bepaalt. Je zou zelfs kunnen zeggen dat de activering van dit kennisnetwerk het begrip is (Kintsch, 1998). Door talige uitingen (mondeling, teksten) wordt het kennisnetwerk geactiveerd en ontstaat begrip. Of het kennisnetwerk is te arm en de uitingen worden niet begrepen.
Door rijke taal bouw je aan een rijk kennisnetwerk Woorden leer je door ze in een specifieke context herhaaldelijk tegen te komen, in een scala aan teksten (fictie en non-fictie), gesprekken en schrijfopdrachten rond een thema. Methodes wereldoriëntatie hebben hier maar een beperkte rol, omdat de taal in deze methodes lang niet altijd voldoende rijk is. Teksten worden er nogal eens vereenvoudigd door zinnen in te korten en verbindingswoorden en verwijswoorden weg te laten. Maar we weten dat teksten, juist vanwege het ontbreken van rijke taal, eerder als moeilijker dan als gemakkelijker ervaren worden (Land, 2009). Wereldoriëntatie-thema's kunnen worden verrijkt door die aan te vullen met fictie en non-fictie. Om zelf te lezen èn om voor te lezen.

Strategieën?
Doordat het Nederlandse taalonderwijs zo sterk methodisch is ingericht, is de indruk ontstaan dat leerlingen taal leren produceren of begrijpen door strategieën te leren en toe te passen. Dat is een misvatting. Als het taalaanbod arm is, blijft het kennisnetwerk arm. Bij een arm taalaanbod en een arm kennisnetwerk kunnen taalbegrip en taalproductie nooit rijk worden door het gebruik van strategieën. Taalrijk vakonderwijs is belangrijker voor begrijpend lezen of voor het schrijven van teksten dan de lessen begrijpend lezen of schrijven in de methode (Hirsch, 2003). Alleen bij een rijk taalaanbod kunnen leerlingen steun vinden in het gebruik van strategieën die structuur kunnen geven bij het lezen en schrijven van eigen teksten.

Communicatief leren en taalsteun
Hajer noemt communicatie en taalsteun  als belanrijke aspecten van taalgericht vakonderwijs. De wereldoriëntatie-vakken lenen zich bij uitstek voor onderzoekend leren of inquiry based learning. Om onderzoekend te kunnen leren, is communicatie tussen leerlingen en tussen leerlingen en leerkrachten onontbeerlijk. Alleen bij een rijk taalaanbod kan de leerkracht leerlingen helpen het lezen en schrijven te structureren door enthousiasme uit te stralen, voorbeelden te geven en voor te doen hoe hij of zij strategieën toepast. Door vragen te stellen, feedback te geven en samen te vatten. Op die manier doen leerlingen ontdekkingen in gesprek met de leerkracht en met elkaar. Samen gaan ze na waarom ze teksten hebben gekozen voor hun opdrachten, wat ze in die teksten nog niet begrijpen en hoe ze dat kunnen oplossen. Ook vragen ze zich af hoe ze dat wat ze hebben gelezen, kunnen toepassen. De informatie die ze vinden, delen ze met hun leerkracht, mede-leerlingen of een breder publiek, mondeling òf schriftelijk, in inspirerende schrijfopdrachten.

Taalrijk vakonderwijs
De studenten ontwerpen in hun vakprofilering taalrijk vakonderwijs (Ze gebruiken deze checklist taalrijk vakonderwijs). Taalrijk vakonderwijs is goed taalonderwijs. Taal onderwijs je immers niet door kinderen te leren hoe je taal moet gebruiken, maar door ze taal te laten gebruiken.



dinsdag 12 november 2013

DENK! Een nieuwe methodiek voor begrijpend lezen

Een motivatieprobleem bij begrijpend lezen
Begrijpen wat je leest is de essentie van lezen en daarmee één van de meest belangrijke vaardigheden die leerlingen moeten ontwikkelen op school. Hoewel de keuze uit begrijpend leesmethodes en -methodieken groot is, laten ervaringen in de schoolpraktijk zien dat het veel voorkomt dat noch leraren noch leerlingen gemotiveerd zijn voor begrijpend lezen. Nederlandse leerlingen zijn überhaupt niet zo gemotiveerd voor lezen. Van de tienjarigen vindt maar 20% lezen leuk. Dat wordt wel eens toegeschreven aan de negatieve ervaringen van leerlingen met begrijpend lezen. In methodes voor begrijpend lezen staan vaak de leesstrategieën die moeten worden geleerd centraal. De inhoud van de tekst is daaraan ondergeschikt. Bovendien wordt in methodes begrijpend lezen leerlingen niet de gelegenheid geboden zelf teksten te kiezen.
(bron: Leesmonitor)

Toepassing
Een ander probleem is dat leerlingen strategieën voor begrijpend lezen weliswaar oefenen in een methode voor begrijpend lezen, maar niet of nauwelijks toepassen bij andere teksten die op school worden gelezen. Het gaat dan bijvoorbeeld om teksten in taalmethodes of in methodes voor wereldoriënterende vakken. Op de meeste basisscholen is dagelijks vrij lezen inmiddels gangbaar, maar de teksten die tijdens de vrij lezen- momenten worden gelezen, hebben geen relatie met andere thema's die in het basisonderwijs aan bod komen. Leerlingen lezen alleen op eigen initiatief teksten over de Middeleeuwen. Er wordt niet op gestuurd dat zij die lezen op het moment dat hier aandacht voor is in de geschiedenislessen, terwijl we weten dat het effectief is om langer door te lezen binnen dezelfde context (zie eerdere blog).  

De leerkracht
Het geven van lessen begrijpend lezen is niet eenvoudig. De motivatieproblemen van leerlingen trekken een grote wissel op leerkrachten. Teksten kennen bovendien een eigen dynamiek en laten zich lang niet altijd vangen in de systematiek van een methode. Dat vergt veel van het inzicht in teksten van leerkrachten. Daarbij worden leerkrachten in methodehandleidingen gestimuleerd om als model voor hun leerlingen te fungeren en strategieën hardop denkend voor te doen, een vaardigheid die tot veel handelingsverlegenheid leidt. Datzelfde geldt voor de vraag op welke manier leerkrachten het best hulp kunnen bieden aan zwakke begrijpende lezers. Hierin voorziet de gebruikte methode meestal niet.

Kan het ook anders?
In het huidige leesonderwijs worden begrijpend lezen, technisch lezen en de ontwikkeling van de woordenschat vaak gezien als losse elementen die afzonderlijk worden aangeleerd. Algemeen wordt aangenomen dat technisch lezen en woordenschat een basis vormen voor begrijpend lezen. Bij problemen met begrijpend lezen blijken er weliswaar vaak moeilijkheden met technisch lezen en woordenschatontwikkeling te zijn, maar het is maar de vraag of moeilijkheden met begrijpend lezen kunnen worden opgelost door technisch lezen of woordenschat aan te pakken. Het lijkt eerder zo te zijn dat door betrokken en met begrip te lezen, het technisch lezen, de woordenschat en het begrip zich in samenhang ontwikkelen.

DENK!
Uit (internationaal) literatuuronderzoek van onder andere Duke et al (2011) blijkt dat het mogelijk is om leerlingen leesonderwijs te bieden waarbij ze betrokken zijn èn met begrip leren lezen. Het DENK!-project is tot stand gekomen onder verantwoordelijkheid van lector dr. Thoni Houtveen (HU) en met medewerking van dr. Anneke Smits (Windesheim).

De centrale pijlers van DENK! zijn:
- het opbouwen van achtergrondkennis door themagericht lezen
- motivatie door de keuze van relevante thema ’s en onderwerpen
- motivatie door het lezen van zelf gekozen boeken
- denkend lezen
- praten en schrijven over boeken
- samenwerkend leren
- doelgericht werken aan opbrengsten en differentiatie

Mocht u interesse hebben in deelname aan het project, dan is hier meer informatie te vinden.

Zelf bijdragen aan onderwijsonderzoek naar begrijpend leesmethodieken?
Het blijft voortdurend nodig om de effecten van (nieuwe) methodieken te onderzoeken. In Nederland gebeurt dit te weinig. Het DENK!project (van het lectoraat Geletterdheid van de HU) zoekt nog schoolbesturen die volgend schooljaar (2016-2017) met meerdere scholen willen deelnemen aan het onderzoek naar de effecten van DENK!; een contentgerichte benadering voor begrijpend lezen. Geïnteresseerde schoolbesturen kunnen informatie verkrijgen via denk.fe@hu.nl