Windesheim

Windesheim

dinsdag 29 januari 2013

Geletterdheid in het hbo

Een workshop geletterdheid in het hbo
Op 22 januari hebben we binnen de afdeling Educatie van de Hogeschool Windesheim nagedacht over opleidingsdidactiek. Vanuit onze leerkring hebben we een bijdrage verzorgd over geletterdheid in het hbo. Uitgangspunt waren de publicaties van Brost & Bradley (2006) en Starcher & Proffitt (2011).  We hebben de geletterdheid van hbo-studenten bekeken vanuit het perspectief van de student zelf: ''Ik lees de literatuur die een docent voor een college opgeeft niet, want in het college wordt alles toch nog eens herkauwd'' of ''Ik lees niet, want de literatuur is veel te moeilijk'' of ''De literatuur heeft niets met de praktijk te maken.'' We bekeken het perspectief van de opvattingen van de docent over de student: ''Ik herhaal de leerstof in het college, want studenten lezen toch niet'' en ''Ik ga geen discussievormen aan de hand van literatuur in mijn college integreren, want dat heeft geen zin als studenten niet lezen''. Ook spraken we over de manier van omgaan met literatuur van de docent (zoals we die wel eens in de wandelgangen opvangen): ''De literatuur die ik opgeef is al jaren dezelfde. Het is soms ook al lang geleden dat ik de teksten zelf heb gelezen'' of ''Eerlijk gezegd weet ik zelf niet precies hoeveel studenten moeten lezen voor mijn college. Dat staat op blackboard''. Ook hoorden we: ''In mijn college vertel ik mijn verhaal. Dat is natuurlijk gebaseerd op literatuur, maar zelf leg ik het verband niet. Dat moeten mijn studenten maar doen'' en ''ik heb geen tijd om literatuur te zoeken''.

Het onderwerp in de literatuur 
Het waren geen nieuwe geluiden. Bij Brost & Bradley en Starcher & Proffitt lezen we hetzelfde. Een grote meerderheid van de studenten leest doorgaans de opgegeven literatuur niet. Docenten vinden het belangrijk dat studenten lezen, omdat ze zo leren nadenken over hun vak en met verschillende perspectieven in aanraking komen. Studenten lezen niet, omdat ze soms een te laag leesniveau hebben om de stof te begrijpen en omdat ze keer op keer ervaren dat ze het ook redden zonder de opgegeven literatuur. In beide artikelen wordt heel duidelijk dat de motivatie voor het lezen van literatuur van studenten sterk samengaat met het enthousiasme en het modelgedrag van leraren.

Onze ervaringen
Al sprekend komen we er als docenten achter dat het lezen van literatuur en het onderbouwen van teksten in het hbo steeds belangrijker is geworden. In portfolio's en afstudeerwerk hebben we beoordelingskaders waarin staat dat studenten wetenschappelijke teksten moeten hebben bestudeerd. We checken of ze in hun teksten verwijzen naar die publicaties. Maar of ze ze ook daadwerkelijk lezen, weten we niet. Of ze ze kunnen lezen, ook niet. Er is in onze opleidingen wel aandacht voor het schrijven van teksten en ook voor het zoeken van publicaties (in het kader van de leerlijn onderzoek). Maar er is geen duidelijke opbouw in de moeilijkheidsgraad van de teksten die studenten moeten lezen en in de mate van ondersteuning die ze daarbij van ons krijgen. Ook is het onderscheid tussen bachelor- en masterniveau niet helder. Overigens gaat het niet alleen om het lezen van vakpublicaties. Een groot aantal studenten leest ook nauwelijks fictie, terwijl -bijvoorbeeld van talenstudenten en studenten aan de pabo- verwacht wordt dat ze hun leerlingen enthousiast kunnen maken voor het lezen van boeken.

Good practices 
Als we gaan inventariseren wat good practices zijn, blijkt iedere docent eigen oplossingen te hebben gevonden voor het omgaan met literatuur. Een van ons gebruikt leeswijzers voor het lezen van wetenschappelijke teksten die studenten helpen het achterhalen van de betekenis wat meer te structureren. Zo kunnen ze bepalen wat de vragen zijn die in een artikel worden gesteld of welke onderzoeksmethodiek is gebruikt. Een andere collega organiseert mondelinge toetsen waarbij studenten hun opvattingen met behulp van de literatuur die ze hebben meegenomen, moeten onderbouwen. Ook worden er discussies georganiseerd: argumenten noemen voor en tegen de opvattingen in een artikel; beredeneren waarom een artikel goed of slecht is. Het komt voor dat studenten gevraagd wordt een bepaalde periode alles over onderwijs te verzamelen wat in de media wordt gepubliceerd. Vervolgens wordt geprobeerd daar richting in aan te brengen. Collega Heleen Vellekoop heeft kaartjes ontwikkeld met in de lerarenopleiding veel gebruikte theoretische concepten, zoals de leerstijlen van Kolb (zie foto). Zij gebruikt die om in gesprekken met studenten het gebruik van literatuur tastbaar te maken en diepgang en richting te geven. Ook geeft ze de kaartjes aan de schoolopleiders waar ze mee werkt. 
Om studenten enthousiast te maken voor literatuur houden sommige docenten een eigen blog bij of ze twitteren over hun vak. Een van ons heeft een facebook-pagina speciaal voor hun studenten, waarin ze hen op de hoogte houdt van de nieuwste ontwikkelingen en literatuur. Digitale geletterdheid is steeds belangrijker geworden voor tekstbegrip. De blog van Jeroen Clemens is in dat opzicht interessant. 
Voor het lezen van fictie zijn op verschillende opleidingen verplichte leeslijsten en wordt gebruik gemaakt van mogelijkheden om de gelezen boeken digitaal te inventariseren en daarover te communiceren, zoals liberarything of goodreads

Lezen en academische geletterdheid
Onder de aanwezige collega's gaan stemmen op om het taalbeleid op de lerarenopleidingen eens onder de loep te nemen en na te denken over hoe we het lezen/academische geletterdheid een duidelijker plaats kunnen geven. We spreken af daar verder over na te denken.    

dinsdag 22 januari 2013

De leerkracht als rolmodel bij het lezen

Op de conferentie van de Stichting Lezen (8 november 2012) met als titel De aarzelende lezer over de streep presenteerden we over de rol van de leerkracht bij voortgezet lezen. Ons uitgangspunt was dat we in de praktijk regelmatig merken dat de aandacht voor leesmotivatie vooral leerlingafhankelijk is. Leerlingen kiezen boeken. Leerlingen houden boekpresentaties en leerlingen nemen het initiatief tot het spreken over boeken.

De activiteiten van leerkrachten als het gaat om leesmotivatie bestaan er vooral uit dat zij voorlezen en projecten organiseren als de voorleeswedstrijd of de Kinderboekenweek. We weten dat het effectief is wanneer vrij lezen wordt ingebed in een sterke leescultuur waarin leerkrachten fungeren als rolmodel, maar kennelijk voelen zij zich veiliger bij de leesmethodes waarin ze wel gemakkelijk initiatieven nemen.

Wat wordt van de leerkracht verwacht als het gaat om het begeleiden van het vrij lezen?
- De leerkracht houdt korte boekpresentaties;
- De leerkracht vertelt over de eigen (positieve) leeservaringen;
- De leerkracht helpt kinderen (te leren) kiezen;
- De leerkracht praat met kinderen over boeken;
- De leerkracht leest veel voor;
- De leerkracht koppelt schrijfactiviteiten aan het lezen;
- De leerkracht houdt bij hoeveel kinderen ge├źngageerd lezen.

De leesmotivatie van de leerkracht zelf is belangrijk. Uit de literatuur weten we dat minder gemotiveerde leerkrachten minder vaak kiezen voor enthousiaste interactievormen over boeken (Morrison, Jacobs & Swinyard (1999). Leraren die enthousiaste lezers zijn, dragen dit enthousiasme over op hun leerlingen (Applegate & Applegate 2001) en verhogen zo het leesniveau van leerlingen (Wang & Guthrie 2004). Leraren moeten zowel een lezer als een rolmodel zijn om betrokkenheid te kunnen stimuleren (Applegate & Applegate 2011).

Samen met onze collega Anjette van de Ven voerden we een onderzoek uit naar de leesmotivatie van leerkrachten die de Master-SEN volgen. De meeste respondenten studeerden aan de opleiding dyslexie-specialist. We vonden onder andere dat leerkrachten de tijd die zij zelf aan lezen besteden vrij hoog inschatten. Daarnaast wordt duidelijk dat zowel lezende als niet lezende respondenten weinig aandacht besteden aan interactie over boeken in de klas. Wel vonden we een zwakke correlatie met het lezen van vakliteratuur. Leerkrachten die veel vakliteratuur lezen, zien beter de noodzaak om met leerlingen over boeken te praten.

We vragen ons af in hoeverre sociale wenselijkheid in ons onderzoek een rol speelde. Kennelijk vinden leerkrachten het belangrijk om te laten zien dat zij lezen, maar hebben zij er geen problemen mee aan te geven dat zij weinig aandacht besteden aan boeken in de klas. 66% van de respondenten gebruikt een methode voor voortgezet technisch lezen. Ook daarmee zou kunnen samenhangen dat leerkrachten mindere gericht zijn op leesmotivatie en minder geneigd zijn eigen werkvormen te kiezen om het vrij lezen te ondersteunen.

Het onderzoek naar de leesmotivatie van leerkrachten is gepubliceerd in F. Harinck, A. van de Ven & M. Willemse (red.). (2012). Onderwijszorg in de keten. Op weg naar een samenwerkingsmodel voor leraren, zorgspecialisten en ouders. In de bundel waarin verslag wordt gedaan van het Congres van de Stichting Lezen 2012 schrijven we er verder over. Binnenkort plaatsen we een link naar ons artikel.