Windesheim

Windesheim

maandag 3 juli 2017

Spellet: spellinginterventie zonder regels

In onze eerdere spellingblog maakten we duidelijk dat leren spellen goed mogelijk is zonder daarbij spellingregels te gebruiken. Sterker nog: het gebruik van spellingregels lijkt niet of nauwelijks extra effect op te leveren bovenop het effect van inprenten met de computer en dat geldt ook voor leerlingen met spellingproblemen/dyslexie (Bos, 2004; Hilte & Reitsma, 2011). Dit betekent dat het uitleggen en oefenen van spellingregels wel tijd en moeite kost maar mogelijk niet leidt tot betere spellingprestaties. Deze tijd en moeite zouden in onze ogen dan ook beter besteed kunnen worden aan het oefenen van de spelling zelf. Onze hoop is dat dit niet alleen leidt tot betere toetsresultaten maar ook, en vooral, tot een betere transfer naar (spontaan) geschreven werk.

De vraag is dan natuurlijk hoe spellinginterventies precies vorm kunnen krijgen wanneer er geen tijd meer vrijgemaakt hoeft te worden voor uitleg en oefening van regels. Spellingregels zijn zo diep en zo intuïtief verankerd in het Nederlandse spellingonderwijs dat dit voor velen wellicht moeilijk voorstelbaar is. Educatieve uitgeverijen versterken deze gewoontevorming rondom spellingregels door sterk op elkaar gelijkende methodes te produceren waarin spellingregels centraal staan. Dit betekent dat nieuw ontwerp nodig is voor spellinglessen waarin geen regels gebruikt worden. Er is dan ook behoefte aan ontwerponderzoek voor het spellingonderwijs (Daems, Rymenans, & Venstermans, 2010) met speciale aandacht voor transfer naar het geschreven werk van kinderen (Bonset & Hoogeveen, 2009).

Orthopedagogen-maatschap Quadraat in Leiden, nam het initiatief om samen met ons een ontwerponderzoek te doen naar een spellingmethodiek voor groepjes spellingzwakke leerlingen (D/E niveau op de Cito SVS) waarin geen regels gebruikt worden, waarin aangesloten wordt bij de werking van het (spelling)geheugen en waarin aandacht is voor transfer naar het spontaan schrijven. Onze centrale onderzoeksvraag luidde: Wat is een bruikbaar en effectief ontwerp voor een spellinginterventie die gebruikt kan worden in een groep(je) kinderen met een spellingniveau ≤ percentiel 25?

In de eerste fase van het onderzoek ontwierpen we de spellinginterventie op basis van literatuurstudie en contextanalyse. In een try out voerden Quadraat-medewerkers de interventie uit op 2 basisscholen met vier spellinggroepjes (in totaal 13 D/E leerlingen). Hierna vond evaluatie plaats. Op basis van deze evaluatie stelden we de interventie bij. Daarna volgde een interventieperiode met de bijgestelde interventie op drie  basisscholen met 6 spellinggroepjes (in totaal 18 D/E leerlingen). De uitkomsten zijn recent gepubliceerd op het Platform Praktijkontwikkeling (www.plpo.nl).

Lees verder over het onderzoek èn de spellingaanpak in het artikel Leren spellen met Spellet
van Anneke Smits & Elly Scheeren (2017). 

donderdag 8 juni 2017

Toetsfraude in het mbo

Twee docenten en een teamleider van het ROC Zadkine in Rotterdam worden verdacht van fraude met tentamens. Verontwaardiging alom (NOS). Een vertegenwoordiger van Leefbaar Rotterdam en demissionair Minister Bussemaker mogen in de pers vertellen hoe geschokt ze zijn. De docenten en de teamleider van de opleiding logistiek zijn direct op non-actief gesteld. We weten niet precies om welke tentamens het gaat; het zou om centrale examens taal of rekenen kunnen gaan, instellingsexamens taal of rekenen of kwalificatiedossiers voor de beroepen waarvoor studenten worden opgeleid (die bestaan uit een generiek deel en een beroepsgericht deel).

Deze blog gaat over taalonderwijs. We gaan hier dan ook uit van de –wellicht fictieve situatie- dat het op Zadkine taalexamens betreft. In het mbo worden de taalonderdelen lezen en luisteren getoetst met landelijke examens die ROC's verplicht moeten inkopen. De onderwerpen schrijven, spreken en gesprekken voeren worden getoetst met instellingsexamens die ze zelf mogen ontwikkelen. Voor de zekerheid kopen ROC's die laatste examens ook wel in, uit angst dat de inspectie de zelf ontwikkelde examens afkeurt. De studenten mogen hun resultaten op de landelijke examens compenseren met hun resultaten op de instellingsexamens.

Verschillende niveaus in het mbo
In het mbo zijn enorme verschillen tussen opleidingen en niveaus. Het niveau van sommige niveau-4-opleidingen is vergelijkbaar met hbo-niveau, terwijl in niveau 1- en niveau 2- opleidingen ook studenten rondlopen die uit het praktijkonderwijs komen of zijn uitgevallen in het vmbo. In de niveau-3- en 4-opleidingen stromen, behalve vmbo-tl-leerlingen eveneens havisten in en soms hbo-ers die er altijd van gedroomd hebben alsnog de kraamverzorging in te gaan. Docenten op ROC's hebben dus te maken met verschillende typen studenten: gemotiveerde studenten die graag een vak willen leren en taal en rekenen ook nog wel interessant vinden, studenten die dat vak graag willen leren en die het een worst zal wezen welke zeven soorten drogredenen er bestaan en dan ook nog met studenten die helemaal niets willen, maar nu eenmaal leerplichtig zijn. Ze hebben bovendien te maken met doorstromers van niveau 2 naar niveau 3 die de 2F-toetsen al behaald hebben, maar nog wel in de lessen zitten (onderhoudsplicht) en studenten met een hbo-diploma die van hun ROC toch de 3F-toets moet doen. Al die studenten moeten ze les geven en door de examens heen zien te loodsen, terwijl ze in het slechtste geval maar één uurtje Nederlands in de week hebben.

Teaching to the test?
Sinds 2008 zijn in het Referentiekader taal en rekenen de niveaus vastgesteld die leerlingen in het basisonderwijs, in de verschillende vormen van voortgezet onderwijs en in het beroepsonderwijs moeten hebben behaald. Die referentieniveaus zijn fictie. Hoewel dat wel de bedoeling is, leert de ervaring dat  aan het eind van de basisschool veel leerlingen niveau 1F niet hebben, aan het eind van het vmbo en de mbo-niveaus 2 en 3 referentieniveau 2F niet en aan het eind van mbo 4 referentieniveau 3F niet (zie blog van Amos van Gelderen). Door de aard van de toetsen en de toetsnormeringen valt dit niet zo op. Het gros van de leerlingen/studenten haalt ze daardoor toch. Maar dat je een examen lezen of schrijven haalt, betekent dus lang niet altijd dat je ook een tekst kunt begrijpen of een samenhangend stuk kunt schrijven. Dat wordt zichtbaar wanneer mbo-studenten doorstromen naar het hbo. Slechts 56% van de doorstromers haalt een hbo-diploma en sinds 2009 neemt dat aantal af (Onderwijs in cijfers).  

De mbo-methodes taal zijn gericht op het oefenen van de examenstof. Om brieven, beschouwingen en betogen te kunnen schrijven, oefenen studenten met brieven, beschouwingen en betogen. Om onderscheid te kunnen maken tussen verschillende soorten argumenten, oefenen ze met dat onderscheid. Wanneer je methodes vergelijkt met de referentieniveaus valt op dat methodes vele malen meer stof aanbieden dan in het Referentiekader staat. Voor niveau 4-studenten met een sterk ontwikkelde ervarings- en taalbasis die uit gezinnen komen waar veel wordt gepraat en gelezen en die in hun opleiding flink wat studieboeken moeten bestuderen, kan het oefenen van verschillende soorten argumenten wel iets opleveren. Zeker wanneer ze een goede docent hebben. Een docent bijvoorbeeld die  het onderwerp argumentatie met ze bespreekt aan de hand van een column van Ozcan Akyol over hoofddoekjes bij de politie. ‘Huh? Een Turk die tegen hoofddoekjes is? En hij schrijft boeken? En die heeft u in uw tas? Laat zien. Laat lezen. Hij komt ook op tv? Waar dan?’ Voor studenten uit de lagere mbo-niveaus loopt een methodische aanpak het risico te verworden tot ‘teaching to the test’. Studenten die nauwelijks lees- en schrijfervaring hebben en een beperkte ervarings- en taalbasis, kun je wel leren wat een drogreden is, maar het gaat dan om een trucje waarmee ze het examen net doorkomen. Voor deze studenten is het nodig dat ze frequent lezen en schrijven om een ervarings- en taalbasis te bouwen.

Nederlands in het ROC
Terug naar de Zadkine-docenten. Laten we eens aannemen dat zij hun logistiek-studenten opleiden in de laagste mbo-niveaus, bijvoorbeeld om te gaan werken in een magazijn. Natuurlijk valt het niet te vergoelijken dat ze die studenten toetsen laten inzien en het kan hier om pure fraude gaan. Maar het kan ook zijn dat de docenten met die studenten eindeloos hebben getraind op beeldspraak of signaalwoorden en geen enkele vooruitgang zien. Misschien vragen ze zich af hoeveel het inzien van een toets nu eigenlijk verschilt van het trainen van examenopgaven met een methode. Misschien weten zij ook dat het behalen van toetsen niet betekent dat hun studenten werkelijk kunnen lezen en schrijven. Misschien hebben de geschorste docenten veel hart voor hun studenten en voelen ze de druk van managers en politiek om tot een hoger percentage afstudeerders te komen. Deze docenten zijn in Nederland vast niet de enigen. Met een opleidingssysteem dat steeds meer is gaan draaien om toetsen en afstuderen zonder vertraging roepen we dit soort gebeurtenissen over ons af. Wie wil, binnen een context als deze, straks dit ongelofelijk moeilijke werk nog doen? 

Wat is het werkelijke probleem?
Het werkelijke probleem van ROC's ligt niet bij docenten. Docenten en scholen onder druk zetten om langstudeerders snel te laten afstuderen, is een beproefd recept voor problemen. Niveauverschillen laten zich niet wegpoetsen met  toetstrainingen in methodes (Smits & Van Koeven, 2017), maar alleen met werkelijk goed taalonderwijs. Daarmee wordt volop geëxperimenteerd, bijvoorbeeld door vrij lezen in ROC-curricula te integreren of door –zoals in een project waarin ROC Deltion College, Hogeschool Windesheim en Kunst van Lezen samenwerken- van taal en burgerschap één vak te maken.

En dan nog iets: waarom zijn in de beroepsopleidingen in het mbo eigenlijk taalmethodes met werkboeken nodig, die zijn er in het hbo toch ook niet? Waarom kunnen mbo-studenten niet gewoon een handboek aanschaffen met informatie over hoe je een betoog schrijft, waarna ze schrijven over hun beroep of over actuele burgerschapsthema’s? Die vraag raakt misschien nog wel aan een groter probleem: aan het (taal)onderwijs op ROC's wordt grof geld verdiend. Het aantal aanbieders van examens en methodes rijst de pan uit. Om maar te zwijgen over het ontelbaar aantal bedrijfjes dat assessorentrainingen aanbiedt waarin docenten leren om te bepalen of de presentaties van hun studenten of de teksten die ze schrijven nu op Referentieniveau 1F, 2F of 3F kunnen worden ingeschaald. ROC’s hebben goed opgeleide docenten nodig die in samenspraak met examencommissies hun eigen toetsen ontwikkelen vanuit een heldere visie op taalonderwijs voor àlle studenten. Zonder dat er druk staat op het tempo van afstuderen.

(met dank aan een aantal ROC-collega's voor het meelezen) 

        

dinsdag 9 mei 2017

Spreken bibliotheek en school dezelfde taal?

Leesconsulent on demand
Een woensdagmiddag op basisschool De Windwijzer in Almere: de lerares van groep 8 loopt de teamruimte binnen waar de leesconsulente aan het koffiedrinken is. De lerares vertelt dat ze begrijpend lezen heeft gekoppeld aan het thema 'het menselijk lichaam'. Ze vindt het een fijn thema, want ze kan er veel boeken en teksten mee verbinden. 'Oh', roept de leesconsulente meteen: 'Dan moet je het nieuwe boek van Anna Woltz ook gebruiken: Alaska. Dat is echt prachtig. Het gaat over een jongen met epilepsie en het heeft hele rijke taal. Ik neem het wel voor je mee'. Vervolgens praten we nog even door over boeken die je aan het huilen maken. De lerares citeert een uitspraak van een van haar leerlingen. 'Achtstegroepers huilen niet, maar de juf wel'.

Bibliotheek op school
Een mooi voorbeeld van hoe een leesconsulent een leraar kan ondersteunen. In het huidige onderwijs is de bibliotheek niet weg te denken. Veel scholen werken met Bibliotheek op School en dat blijkt effectief (zie hoofdstuk 4 van de publieksversie van het proefschrift van Thijs Nielen over aliteracy) De leesmonitor van de Bibliotheek op School (dBOS) geeft leraren inzicht in de leesmotivatie van leerlingen en hun eigen bijdrage daaraan. De boekencollectie is steeds actueel en leerlingen kunnen breed kiezen. De leesconsulent kan de school ondersteunen met informatie over boeken en voorbeeldlessen in de klas (zie de brochure Leesbevordering in de basisschool). 

Samenwerking bibliotheek en school 
Toch zien we in de praktijk dat scholen en bibliotheken nog niet altijd optimaal samenwerken. Tijdens de vele bijeenkomsten die we verzorgen voor leescoördinatoren en leesconsulenten lijkt het soms alsof school en bibliotheek elkaars taal niet verstaan. Vanuit hun enthousiasme voor boeken en lezen verwijten leesconsulenten leraren soms dat ze te weinig lezen, niet genoeg boeken kennen en geen tijd hebben om aandacht aan leesbevordering te besteden in de klas. Leraren hebben het gevoel dat leesconsulenten even binnen komen waaien om een boekenkring of een andere leesactiviteit uit te voeren, maar dat het niet meer is dan 'iets voor erbij'.

Dat is jammer. Leesconsulenten en leraren zouden elkaar juist moeten ondersteunen. Samen kunnen ze er immers voor zorgen dat het leesonderwijs op Nederlandse scholen echt gericht wordt op lezen. Motiverende boeken voor het vrij lezen en collecties rond wereldoriëntatiethema's kunnen methodes voor voortgezet technisch en begrijpend lezen vervangen. Als bibliotheek en school meer samenwerken, zullen leerlingen plezier krijgen in lezen en boeken, wordt hun leesvaardigheid vergroot en komen in het brein rijke verbindingen tot stand doordat ze lezen en denken rond brede interessante thema's. Daarbij is misschien wel het belangrijkst dat leesconsulenten leren om 'klein' te denken. Beginnen met een boekpresentatie van drie minuten die een leraar gemakkelijk kan overnemen en niet meteen met een leeskring van drie kwartier. 

Klein denken  
Hoe kan aan dat 'klein denken' vorm worden gegeven? Leesconsulenten kunnen leraren in de kleutergroepen ondersteunen in het kiezen van brede thema's (alles wordt anders, groeien, schitterende kleuren...), waarmee veel niet te eenvoudige prentenboeken kunnen worden verbonden. Ze kunnen die prentenboeken samen met hen kiezen en nadenken over manieren om ze (herhaald) aan te bieden. Daarbij letten ze erop dat de strekking van het verhaal centraal staat en niet wordt ondergesneeuwd door teveel interactie. Interessante denkvragen worden bewaard voor na het lezen.

Leesconsulenten kunnen leraren in de midden- en bovenbouw helpen bij het uitvoeren van korte leesbevorderingsactiviteiten rond vrij lezen: een boekpromotie van een paar minuten, boekreclames door leerlingen. Ze kunnen er samen met leraren voor zorgen dat er 20 minuten werkelijk gelezen wordt zonder dat leerlingen heen en weer lopen of uit het raam kijken en dat de leestijd niet wordt vervangen door andere aantrekkelijke leesactiviteiten. Er kan worden onderzocht of zwakke en ongemotiveerde lezers (tijdelijk) baat kunnen hebben bij luisterboeken of dat digitale boeken misschien motiverend voor hen zijn. Leesconsulenten kunnen leerlingen helpen bij het kiezen van boeken en de leraar bij het zicht houden op de leesvoorkeuren van leerlingen. Steeds meer scholen willen graag dat leerlingen verder kunnen lezen rond wereldoriëntatiethema's of actuele thema's van Nieuwsbegrip. Ze hebben de bibliotheek nodig bij het kiezen van boeken (fictie en non fictie) over die thema's. 

Sommige scholen werken met themagericht begrijpend lezen (bijvoorbeeld in het DENK! project). Het is fijn wanneer ze steun krijgen bij het bedenken van brede interessante thema's met veel perspectieven en het verzamelen van collecties rijke teksten en filmpjes rond die thema's. Als het gaat om boeken wordt daarbij onderscheid gemaakt tussen doorleesboeken (fictie en non fictie) en grasduinboeken (non fictie). Doorleesboeken (rijke teksten met een verhaalstructuur) zijn nodig bij vrij lezen en themagericht begrijpend lezen om de leesvaardigheid en het leesbegrip te vergroten. Grasduinboeken (boeken met veel illustraties, waarin de informatie verpakt is in korte stukken tekst en kadertjes) kunnen worden gebruikt bij projecten waar leerlingen zelf informatie moeten zoeken. Het is voor leraren ook fijn wanneer ze hulp krijgen bij het kiezen van voorleesboeken die aansluiten bij thema's waarover in de klas wordt gewerkt. 

Daarnaast is het natuurlijk prachtig wanneer leraren naast vrij lezen en activiteiten rond leesbegrip leesbevorderingslessen krijgen aangereikt. Het is belangrijk dat poëzielessen en leeskringen eenvoudig en 'navolgbaar' zijn en dat leraren op de hoogte blijven van interessante websites zoals raadgedichtleesbevorderingindeklas, theaterlezen etc. En uiteraard is het ook interessant om nieuwe (digitale) mogelijkheden te verkennen, zoals het maken van stop motion filmpjes of digital storytelling naar aanleiding van boeken.

En misschien wel de belangrijkste aanbeveling: GA KIJKEN! Ga als leesconsulent kijken bij lessen vrij lezen en leesbegrip. Observeer hoe leerlingen reageren op de korte boekintroductie voorafgaand aan het lezen en op boekreclames na afloop. Bespreek met de leraar welke leerlingen wel of niet geconcentreerd lezen en wat de mogelijkheden zijn om hen te interesseren. 


Moed
Het creëren van goed leesonderwijs vergt innovatief denken en moed. Daarom tot besluit een citaat uit Alaska van Anna Woltz (inderdaad een fantastisch voorleesboek): 

Alaska gaat over bang zijn. En over moed. Er zijn zoveel dingen in de wereld waar je bang voor kunt zijn. Dingen ver weg, in je eigen stad, in je familie, of in je eigen lichaam. Wat doe je als je weet dat het elk moment mis kan gaan? Blijf je verder in bed liggen, of ga je de wereld in en hoop je dat er naast de erge ook fantastische dingen gebeuren? (Anna Woltz)

  

maandag 20 maart 2017

(Letter)rijk kleuteronderwijs

We kregen een aantal reacties naar aanleiding van onze blog van 15 december over kleuters. Daar zijn we blij mee. Vragen zijn altijd een uitgangspunt voor het opnieuw doordenken van onderwerpen. Bovendien streven we mèt de vragenstellers hetzelfde doel na: goed kleuteronderwijs.

Rijk kleuteronderwijs?
In de mail die we ontvingen van de Werk- en Steungroep Kleuteronderwijs staat: ‘aan het slot van uw blog schrijft u dat de kleuterleerkrachten van de WSK hard nodig zijn bij het verrijken van (taal)onderwijs aan kleuters. Het taalonderwijs van kleuters moet volgens ons zeker worden verrijkt. Mooie verhalen vertellen, versjes en liedjes aanbieden, spelen, zingen en veel zelf laten doen. Kleuters zowel binnen als buiten met hun hele lichaam en al hun zintuigen veel laten ruiken, proeven, zien, voelen, uitproberen en ervaren en met behulp van woorden betekenis geven aan hun beleving, zodat ze begrippen opdoen met een brede inhoud.’

Dit ondersteunen we van harte. We komen in veel kleuterklassen en maken ons met de WSK zorgen. Behalve dat we prachtige voorbeelden zien van kleuteronderwijs waar met brede interessante thema’s wordt gewerkt en waar kleuters met behulp van prentenboeken en creatieve, uitdagende opdrachten rond die thema’s rijke taal verwerven en zich breed ontwikkelen, kan het ook anders. Het valt ons onder andere op dat er in kleutergroepen soms heel veel tijd wordt besteed aan dingen die kleuters al lang kunnen en kennen en dat methodisch werken soms belangrijker lijkt dan inhoud. Een paar voorbeelden:

-Kleuterthema’s zijn dikwijls eendimensionaal (herfst, lente, de supermarkt). Dat maakt dat er  vaak eenvoudige peuterprentenboeken centraal staan in plaats van meer complexe kleuterboeken die de ervarings- en taalbasis van kleuters verrijken.
-Er is veel aandacht voor begrippen die kleuters al kennen (zoals bus, tram en trein in het thema ‘vervoer’) in plaats van airconditioning, dashboard, claxon, file, volvo (woorden die kleuters spontaan noemen in een gesprek over auto’s).
-Kleuterleerkrachten zijn ten prooi gevallen aan eindeloos veel stappenplannen waarmee zij planmatig woorden aanleren of interactief voorlezen vormgeven. Dit werkt fragmentarisch en technisch georiënteerd kleuteronderwijs in de hand en maakt dat er te weinig aandacht is voor inhouden (mooie rijke verhalen, poëzie, creatief schrijven…).
-ICT wordt in kleutergroepen soms te eenzijdig ingezet. Kleuters werken dan zelfstandig achter de computer en we zien hun aandacht daarbij vaak afdwalen. Soms rommelen ze maar wat op de computer. Er is vaak weinig aandacht voor creatief ICT-gebruik, zoals het bewust inzetten van digitale prentenboeken binnen herhaald voorlezen of het in beeld brengen van gezamenlijke creatieve leeropbrengsten met behulp van ICT en het bespreken daarvan (zie voor mooie voorbeelden hoofdstuk 6 van ‘De Taallijn’) .

Letters?
Een andere reactie kwam van een paar ervaren leerkrachten in groep 1-3: ‘Volgens ons heeft het geen zin om kinderen letters aan te bieden als ze daar nog niet aan toe zijn’. Hiermee volgen zij de ontwikkelingstheorie van Vervaet die zij verwoorden als: ‘gras gaat niet harder groeien als je er aan trekt’. Deze leerkrachten, met een warm hart voor leesonderwijs, ervaren dat de meeste leerlingen wel meegaan met het letteraanbod, maar dat letters voor sommige leerlingen gewoon een brug te ver zijn. Zij zouden bij die leerlingen liever wachten met leren lezen, zelfs als dat dan bijvoorbeeld opschuift naar eind groep 3. Ze vroegen ons hoe wij hier nu tegenaan kijken. Zou je niet gewoon moeten wachten met het letteraanbod voor sommige kinderen?

Ons antwoord hierop is dat kleuters die niet toe zijn aan lezen, interventies nodig hebben om te zorgen dat ze geïnteresseerd raken. Wat we uit onderzoek weten is dat kleuters daarvoor een rudimentair inzicht nodig hebben in het verband tussen spreken en schrijven (het alfabetisch principe). Dit inzicht ontstaat vanuit (beginnende) integratie van letterkennis in de (tot dan toe grotendeels onbewuste) fonologische kennis (Ehri, 1989). Dit rudimentaire inzicht komt nooit vanzelf. Kinderen die dit inzicht zo maar lijken te hebben, blijken daarbij thuis al dan niet bewust sterk ondersteund te worden (Sénéchal & Lefevre, 2002). Kinderen die dit rudimentaire inzicht niet door ‘speels thuisonderwijs’ krijgen, zullen het op school aangeboden moeten krijgen. Dat is de enige manier waarop we de verschillen tussen kinderen kunnen verkleinen. Als we juist deze kinderen als school in de steek laten, leidt dat tot vertraagde leesleerprocessen in groep 3 en verder. Dit kan ernstige consequenties hebben voor de schoolcarrière van deze kinderen. Immers: als je de aanvang van het lezen vertraagt, houdt een kind dat lezen trager leert minder tijd over om alsnog te leren lezen. Interventie in groep 2 op het vlak van letters en leeshandeling loont en kan in veel gevallen hardnekkige problemen op het vlak van het leestempo en daaruit voortvloeiende dyslexie voorkomen (Coyne et al., 2004; Scanlon & Vellutino, 1997; Snow, Burns, & Griffin, 1998; Torgesen, 2004). Langer wachten door bijvoorbeeld doubleren in groep 2, heeft helaas juist niet dit effect (Luyten, Staman & Visscher, 2013; Roeleveld en van der Veen, 2007; Waiting rarely works, 2004).  

Het is overigens beslist niet zo dat het leren van letters gerelateerd is aan het ‘trekken aan gras’. Het gaat over motiverend en speels aanbieden van letters in woorden en situaties waarin ze betekenisvol zijn. Steeds weer en op een faciliterende en vrijblijvende manier. Als een kleuter het goede antwoord niet weet, geven wij het gewoon. Voor het aanbieden van letters is overigens het speels uitlokken van invented spelling in creatieve schrijfopdrachten (het schrijven van de eigen naam, het schrijven op eigen tekeningen, het maken van lijstjes, het schrijven van brieven en het opschrijven van eigen belevenissen of het naschrijven van belangrijke woorden bij een thema) essentieel (Levin et al., 2005; Sénéchal et al., 2012; Snow, Burns & Griffin, 1998). Juist daar zijn letters (en letterachtige vormen) functioneel.

Letters benoemen een leerproces?
We ontvingen ook een reactie van Ewald Vervaet zelf. Vervaet merkt op dat de kern van het verschil van mening tussen hem en ons te vinden is in de gedachte dat leren lezen in onze opvatting een leerproces is en geen ontwikkelingsproces. Dhr. Vervaet heeft gelijk als hij stelt dat wij het ‘leren decoderen’ zien als een leerproces. De consequentie van dit uitgangspunt is dat (al dan niet speelse) instructie noodzakelijk is om letters te leren benoemen en om het alfabetisch principe te doorgronden. Zoals hierboven reeds weergegeven ontwikkelt deze kennis zich niet van nature maar alleen door gerichte instructie. Sommige kinderen hebben hier meer instructie voor nodig dan andere. Wij baseren ons voor onze opvattingen over ‘decoderen als leerproces’ onder meer op de volgende publicaties: Dehaene, 2009 (Chapter 5: Learning to read); Liberman, Shankweiler, & Liberman, 1990; Morais, Cary, Alegria & Bertelson, 1979; National Reading Panel, 2000 en Verhagen, Aarnoutse & van Leeuwe, 2009.

In het kleuteronderwijs bestaat de discussie over lezen als leer- of ontwikkelingsproces al geruime tijd. Het boek Ontluikende geletterdheid (Verhoeven, 1994) laat de ontwikkeling in het kleuteronderwijs in dit opzicht mooi zien. Gedurende lange tijd is het onderwijs aan kleuters gezien als een voorbereiding op het 'werkelijke leren'. Daarbij ging het om neurologische rijpheid, maar ook om voorbereidend taal en rekenen. Lezers die in de jaren zestig en zeventig op Nederlandse kleuterscholen zaten, kunnen zich vast nog de grote pakketten werkbladen herinneren die zij moesten doorwerken om ‘schoolrijp’ te geraken.  Sommige van deze werkbladen persisteren tot op vandaag ondanks de veranderde visies en het volledig ontbreken van evidentie voor hun effectiviteit.

Vanaf het begin van de jaren negentig, werd de term ‘ontluikende geletterdheid’ geïntroduceerd. Vanaf dat moment werd geletterdheid meer als een ontwikkelingsproces gezien. Er werd vanuit gegaan dat kleuters onder invloed van hun omgeving de wil en de interesse om te lezen en te schrijven zouden ontwikkelen. Door te werken met prentenboeken en in de leesschrijfhoek werd die ontwikkeling in de kleutergroepen op een indirecte manier verder gestimuleerd. Daarvan profiteerden vooral leerlingen die ook thuis al gestimuleerd werden tot lezen en schrijven. Bovendien bleek dat het werken met prentenboeken wel leidde tot woordenschatuitbreiding, maar niet tot letterkennis en inzicht in het alfabetisch principe (Connor, Morrison, & Slominski, 2006; Evans & Saint-Aubin, 2005).

Dit betekende dat  kinderen (en dan vooral kinderen die dit thuis niet krijgen) wel degelijk gerichte vroegtijdige speels-functionele instructie op school nodig hebben om zich het alfabetisch principe en de leeshandeling eigen te maken. Dat is dan ook de reden dat door het Expertisecentrum Nederlands het begrip 'ontluikende geletterdheid' werd gereserveerd voor kinderen van 0-4 jaar oud en 'beginnende geletterdheid' voor jonge basisschoolleerlingen. Speels-functionele instructie in letters en het alfabetisch principe is immers een noodzakelijk onderdeel van het leerproces dat leidt naar geletterdheid. Dat geldt overigens niet voor auditieve training (rijmen, het klappen van lettergrepen etc.). Vroeger werd van het Curriculum Schoolrijpheid Auditieve Training (In den Kleef, 1975) gebruik gemaakt om het aanvankelijk leesproces te ondersteunen. Auditieve training blijkt echter niet zinvol in relatie tot het leren lezen (Ise, Engel en Schulte-Körne, 2015). De tijd die voor toekomstige zwakke lezers beschikbaar is, kan beter aan de ontwikkeling van letterkennis en invented spelling (functioneel schrijven) worden besteed. Dat neemt natuurlijk niet weg dat rijm- en andere taalspelletjes in het kader van het plezier in taal zeker in een kleuterklas thuishoren.    

Een internationale evidentiebasis (die ook de basis vormt van het Protocol leesproblemen en dyslexie voor groep 1 en 2 dat momenteel herzien wordt) laat zien dat kleuters die wat minder talent hebben voor het letterleerproces, er meer van nodig hebben en niet minder (National Reading Panel, 2000). Wanneer we kijken naar de manier waarop jonge kinderen de klanktekenkoppeling leren, blijkt dat daarvoor letters en klanken al op de kleuterleeftijd expliciet en in combinatie moeten worden aangeboden (Ball & Blachman, 1991; International Reading Association, 1998).

Het is denkbaar dat Vervaets theorieën zoveel weerklank vinden omdat kleuterleerkrachten moeite hebben met de batterij aan toetsen die op kleuters worden afgevuurd of met de methodes die in de kleutergroepen worden gebruikt. Het leren van letters is daar wellicht het symbool voor geworden. En het is ook zeker zo dat letters leren nogal eens te schools wordt aangeboden. Maar de oplossing kan niet zijn dat we gaan afwachten tot kleuters aan letters toe zijn. Kleuterleerkrachten zijn juist hard nodig om mee te denken over de vraag hoe letters en fonemisch bewustzijn op een speelse manier (en geïntegreerd in invented spelling) een plek kunnen krijgen in de kleutergroepen.   Op internet zijn van deze denkprocessen vele fraaie voorbeelden te vinden. Zie bijvoorbeeld de Lettervlieg van juf Eefje , de lettertafel van de Meerpaal en schrijven met kleuters van juf Bianca

Zie hier de reacties van  de heer Vervaet en de Stichting Histos op deze blog.

vrijdag 10 februari 2017

Stampen om dyslexie te voorkomen?

Stampen?
Werden we in februari 2016 opgeschrikt door het televisieprogramma Rambam rondom dyslexieverklaringen, een jaar later, op 9 februari 2017, werd in het AD het onderwijs verantwoordelijk gesteld voor het te grote aantal dyslectici in Nederland (zie artikel). Professor Anna Bosman die in het AD wordt geciteerd, werd vervolgens in het nos-journaal uitgenodigd om haar standpunt toe te lichten (zie ook nos.nl). Ze legt uit dat het lees- en spellingonderwijs op Nederlandse scholen niet goed genoeg is voor zwakke lezers en spellers (dat is niet nieuw) en ze heeft ook een remedie: stampen. Hoewel onze vorige blog over dyslexie nog steeds actueel is, triggert dat 'stampen' ons zo dat we daar toch graag een blog aan willen wijden. Want wat bedoelt professor Bosman precies met dat ferm uitgesproken begrip stampen? (De Van Dale zegt: doorstoten vast induwen, indrijven, inproppen, iets in het hoofd stampen: met moeite in iemands hoofd of geheugen krijgen). Lopen we niet het risico dat we door het benadrukken van dat begrip nog meer gaan naar 'Teaching to the test'? En dat educatieve uitgevers met methodes komen waarin flink gestampt wordt en waarop in grote letters staat: DYSLEXIEPROOF? Wij denken dat het begrip stampen enige nuance behoeft.

Letters stampen met kleuters?
Vanaf de tijd dat we jagers-verzamelaars waren, zijn onze hersenen toegerust om kleine verschillen waar te nemen en te interpreteren (zie het prachtige boek van Dehaene, Reading in the brain). Die vaardigheid hebben we toegepast op lezen. Daar hebben we niet allemaal dezelfde aanleg voor. Jonge kinderen met minder aanleg hebben meer oefening nodig. Maar bij kleuters moet dat op een onnadrukkelijke en speelse manier en binnen aangeboden thema's. Stampen heeft op deze leeftijd weinig zin.

Stampen bij aanvankelijk lezen?
Voor het leren van de elementaire leeshandeling is dat anders. Het is verstandig die leerlingen snel en efficiënt aan te leren. Immers, wanneer zij te lang blijven hangen in de basisprincipes van het leren lezen, leidt dat tot demotivatie. Voor het leren lezen zijn in Nederland goede methodes, zoals Veilig Leren Lezen of Lijn 3. Wel is het zaak die methodes kritisch te gebruiken. Oefeningen gericht op begrijpend lezen of woordenschat horen niet in een methode voor aanvankelijk lezen thuis. Ze zorgen voor cognitieve overbelasting en maken het leren lezen nodeloos ingewikkeld. In het LIST-project wordt lezen teruggebracht tot de essentie (Brokamp, Houtveen en Smits, 2013). Met behulp van een blokkenschema wordt dagelijks gefocust op die elementen die er echt toe doen bij het leren lezen: letters, leeshandeling en spellen, ondersteund lezen, duolezen, zelfstandig lezen, creatief schrijven en luisteren (voorlezen). Ook voor de programma Connect Klanken en Letters of Bouw geldt dat de essentiële aspecten van lezen worden benadrukt.

Stampen bij voortgezet lezen?
Veel scholen werken met methodes voor voortgezet technisch lezen. Daarin wordt vooral voor zwakke lezers nogal wat gestampt: woordrijen met specifieke leesmoeilijkheden. Daarop gingen we in een eerdere blog al in. Als leerlingen eenmaal AVI M4/E4 hebben bereikt, verbeteren ze hun leesvaardigheid niet door technische leesoefeningen, maar door veel te lezen in zelfgekozen boeken en door effectieve ondersteuning (zie onze blog over interventies bij voortgezet lezen en Houtveen, 2013).

Stampen bij spelling?
In het Nederlandse onderwijs wordt veel tijd besteed aan spelling. In werkboekjes wordt behoorlijk gestampt, net als bij het voorbereiden van het wekelijkse woordpakket-dictee. Dat stampen betreft regels en specifieke woordmoeilijkheden. Of dat op de langere termijn effectief is, is maar de vraag (zie een blog over spelling). Het grootste probleem is dat in Nederland spellingonderwijs losstaat van schrijfonderwijs in de zin van het schrijven van teksten. Voor adequaat spellingonderwijs is -naast goed gedoseerde herhaling- toepassing nodig in het schrijven van zinnen en verhalen.

Genuanceerd stampen
Het is goed dat er opnieuw aandacht is gevraagd voor het te grote aantal leerlingen met een dyslexieverklaring. Dat 'stampen' de remedie is om ernstige lees- en spellingproblemen te voorkomen, is niet waarschijnlijk. In ieder geval is nuancering op zijn plaats. Het antwoord op de vraag of dyslexie bestaat, is in wetenschappelijk opzicht ingewikkeld. Ernstige lees- en spellingproblemen bestaan echter zeker wel en vormen een bedreiging voor de schoolcarrière van veel kinderen. Het is volkomen duidelijk dat scholen een positieve invloed kunnen uitoefenen op ernstige leesproblemen/dyslexie. Scholen lijken hun taken de laatste jaren op dit vlak echter geleidelijk te hebben afgegeven aan de vergoede dyslexiezorg. Dat heeft geleid tot een explosie aan dyslexieverklaringen waar we tegelijkertijd het percentage laaggeletterden toe zien nemen (Pisa in vogelvlucht, 2016, pag. 50). We zijn het dan ook eens met de stelling van Maarten Huygen in het NRC van 5 januari 2017: Dyslexie hoort thuis bij het onderwijs, niet bij de zorg. Stampen lijkt ons echter niet zozeer het antwoord. Een goed boekenaanbod, extra tijd voor lezen, leesondersteuning en rijke spellingtraining des te meer. In dit proces speelt goed geplande en gedoseerde herhaling wel een rol, zonder daar de beleving van 'stampen' aan mee te geven. Het uiteindelijke doel is niet het erin stampen van het leesleerproces. Het uiteindelijke doel is om alle leerlingen uit te laten groeien tot zelfstandige en gemotiveerde lezers die lezen voor hun plezier en om van te leren.



donderdag 15 december 2016

Kleuters in de knel?

We kregen de volgende mail van een collega lerarenopleider: 'In onze regio doet zich een nieuw fenomeen voor waarover ik graag jullie mening zou willen vragen, omdat onze studenten er in toenemende mate mee aan de slag gaan. Het is de aanpak http://www.ontdekkendlerenlezen.nl/ van Ewald Vervaet. Het onderwerp is echt 'HOT'. Zijn jullie ermee bekend?' 

Voor we ingaan op het werk van Vervaet, besteden we hier eerst aandacht aan het taalonderwijs in de kleutergroepen.

Leesrijpheid bestaat niet
Leren lezen gaat niet vanzelf. Kinderen hebben er een geletterde omgeving voor nodig. Lezen is namelijk niet ontwikkelingspsychologisch maar cultureel bepaald. Kinderen verschillen in erfelijke aanleg waar het gaat om het leggen van snelle verbindingen tussen klanken en tekens. Leren is afhankelijk van herhaling en kinderen met een verminderde aanleg voor decoderen hebben extra herhaling nodig. Daarom is er sinds jaren internationale consensus over het belang van vroegtijdige aandacht voor foneembewustzijn en klanktekenkoppeling (onder andere (Snow, Burns & Griffin, 1998Bosman, 2006). Foneembewustzijn en letterkennis behoren immers tot de belangrijkste voorspellers voor leessucces (Schatschneider, Fletcher, Francis, Carlson & Foorman, 2004). In het begin van de jaren negentig zijn de leesvoorwaarden die tot dan toe werden aangehouden eerst vervangen door ontluikende en vervolgens door (de tussendoelen) beginnende geletterdheid. De reden was dat de leesvoorwaarden leessucces niet voorspelden. Zo kan met de vraag 'Welk woord is langer, reus of kabouter?' goed worden gemeten in hoeverre kleuters in staat zijn tot abstract denken, maar hun antwoord zegt niets over het succes dat ze zullen hebben met lezen. 'Leesrijpheid' bestaat niet. Door te wachten tot een kind 'leesrijp' is, doe je vooral toekomstige zwakkere lezers ernstig tekort.     

Kleuterleerfabrieken?
Hoewel aandacht voor klanken en letters in de kleutergroepen juist voor taalzwakke kleuters van groot belang is, is het beslist niet de bedoeling dat de kleuterbouw een leerfabriek wordt. In het recente inspectierapport De staat van het onderwijs is aandacht voor de sociale ongelijkheid in Nederland en voor het feit dat scholen niet in staat lijken die te overbruggen. Schoolkeuze en schoolresultaten worden nog steeds in belangrijke mate bepaald door het opleidingsniveau van de ouders. 

Daarom is het nodig dat scholen in hun kleutergroepen een rijke taalomgeving creëren waarin kleuters worden uitgedaagd tot geletterde activiteiten en tot actief denken binnen brede thema's waar veel prentenboeken aan kunnen worden gekoppeld. Mooie voorbeelden van thema's zijn 'groeien' of 'sterk en slim'. Door prentenboeken herhaald voor te lezen, erover in gesprek te gaan, ze uit te spelen en creatieve (beeldende en muzikale) activiteiten uit te voeren, verwerven kleuters in een context betekenissen en betekenisnuances. Zo komen ze tot werkelijk duurzaam leren. Het leren van letters en klanken vindt in diezelfde context plaats. Een belangrijke plek is ingeruimd voor creatief schrijven. Met de leerkracht als model 'schrijven' kleuters brieven en verhalen (zie dit voorbeeldfilmpje). Taalzwakke kleuters worden ondersteund doordat in de kleine kring extra tijd wordt ingeruimd voor preteaching. Daarbij moeten we ons realiseren dat spel natuurlijk een belangrijke plaats inneemt in de kleutergroepen, maar vooral effectief is wanneer de leerkracht ondersteuning biedt (Roskos, Christie, Widman & Holding (2010)Roskos & Christie (2011)Lillard, Lerner, Hopkins, Dore, Smith & Palmquist (2013))

Vervaet onderbouwd?
Terug naar Vervaet. Hij pleit voor de terugkeer van 'het oude kleuteronderwijs' en is een nadrukkelijk tegenstander van het oefenen van de klanktekenkoppeling met kinderen die nog niet 'leesrijp' zijn. Dat zou zelfs dyslexie kunnen veroorzaken. Vervaet is mede-initiatiefnemer van het Zwartboek Kleuters in de knel dat door de Werk-/Steungroep kleuteronderwijs in 2013 aan de Tweede Kamer werd aangeboden. Momenteel biedt hij samen met het eenmansuitgever GellingOnderwijs overal in het land cursussen aan waar leerkrachten kunnen leren hoe ze 'leesrijpheid' kunnen onderkennen. 

Net als Vervaet zijn wij in onze blog nogal eens stellig. Maar dat durven we alleen te zijn als we onze beweringen kunnen onderbouwen. Dat doet Vervaet niet (zie ook Kees Vernooy in Trouw). In zijn boek Basisonderwijs zonder/met basis fulmineert hij vooral tegen Vygotsky (1896-1934) die met zijn 'zone van de naaste ontwikkeling' verantwoordelijk is voor de trend van 'vooruitlopend' onderwijs, terwijl hij zelf pleit voor 'aansluitend' onderwijs en zich daarbij baseert op Piaget (1896-1980). Naar hedendaagse onderzoeksevidentie verwijst Vervaet nergens.

Het is begrijpelijk dat kleuterleerkrachten zich thuis voelen bij de ideeën van Vervaet. Zij voelen weerstand bij de toetsdruk en de nadruk op schoolse vaardigheden in het kleuteronderwijs. Het is belangrijk dat we kritisch kijken naar ons (kleuter)onderwijs, maar laten we dat doen op basis van recent wetenschappelijk onderzoek. Om de sociale ongelijkheid in het onderwijs terug te dringen, moeten we niet focussen op achterhaalde standpunten, maar op het verrijken van het (taal)onderwijs aan kleuters. En daar zijn de kleuterleerkrachten uit de Werkgroep Kleuteronderwijs hard bij nodig.   

vrijdag 2 december 2016

Onderwijs in de 21ste eeuw

21st century
Over ‘21st century skills’ en het onderwijs van de toekomst worden lijvige rapporten geschreven (SLO,2014; Ons Onderwijs 2032, 2016). Deze rapporten roepen veel discussie op over de vraag om welke vaardigheden het nu precies gaat en of die vaardigheden echt wel zo 21st century zijn. Tenslotte hield Plato zich in de vijfde eeuw voor Christus ook al bezig met kritisch denken (Bloemink, 2015). En is het gedachtengoed van Dewey (1897) niet verrassend actueel? Goedwillende schoolteams nodigen even goedwillende experts uit die angstaanjagende filmpjes laten zien over hoe snel de technologie zich ontwikkelt en dat we leerlingen moeten voorbereiden op niet bestaande beroepen. Deze filmpjes laten ons achter met het gevoel dat we in het onderwijs hopeloos achterlopen, dat we in een keihard rijdende trein zitten die niet meer bijgestuurd kan worden, dat we ‘iets’ moeten doen, terwijl we geen idee hebben wat precies. Tegelijk lijken we vergeten te zijn dat de  21ste eeuw al lang is begonnen, en dat we lopend, fietsend of kruipend desnoods, al een hele tijd op weg zijn. 

Er gebeurt al van alles
Om te begrijpen hoe we naar het ‘onderwijs van de toekomst’ kunnen kijken, is het misschien goed om een uitstapje maken naar de wereld buiten het onderwijs. Hoe geeft de huidige generatie jongeren de samenleving van de 21ste eeuw  vorm? Niet met grote woorden, maar in het klein. Door een ambachtelijke bierbrouwerij te beginnen of biologische hamburgers te  bakken. Door tiny houses te bouwen, tassen te  ontwerpen met een 3d-printer, nieuwe technologie te bedenken voor watervoorziening in droge gebieden of een dansproject op te zetten voor kansarme jongeren. Door in een oude school een kunstenaarscollectief te starten. Door te onderzoeken, te mislukken en weer opnieuw te beginnen. Op die manier krijgt de bedreigende ‘toekomstige samenleving’ onverwacht kleur. En deze initiatieven staan niet op zichzelf; erdoorheen schemeren grote woorden: duurzaamheid, verbinding, creativiteit en ambachtelijkheid.

Hoe kleine initiatieven samen een ontwikkeling vormen
Ook als we op onze eigen hogescholen om ons heen kijken, zien we dat er dingen gebeuren in de zelfde creatieve geest die heerst in de ambachtelijke bierbrouwerijen en de waterprojecten. Collega lerarenopleiders experimenteren in hun lessen met het schrijven van blogs over literaire ervaringen door studenten of met het inzetten van zelf ontwikkelde games om hun studenten te helpen ontoegankelijke teksten, zoals Beowulf of de Camera Obscura beter te begrijpen. Ze bespreken in hun colleges vlogs waarin studenten poëzie analyseren met behulp van beelden en muziek. Of ze experimenteren met (digitale) leeromgevingen waarin wordt aangesloten bij de mogelijkheden en wensen van studenten.  

In het po, vo en mbo wordt eveneens geëxperimenteerd. Mbo-docenten bouwen met laaggeletterde studenten een leesroutine op en onderzoeken of  luisterboeken of e-readers daarbij helpen. Ze zetten voorleessoftware en tekst naar spraak in om hun studenten te ondersteunen bij het lezen en schrijven. Mbo-studenten maken samen met hbo-studenten een eigen boek met levensverhalen dat dient als leesmateriaal en als uitgangspunt voor gesprekken over diversiteit en leren samenleven. Basisschoolleerlingen bezoeken het rijksmuseum. Dat bezoek wordt gefilmd en met behulp van de film bespreken ze wat ze hebben geleerd en hoe ze hun leerervaringen kunnen gebruiken bij het schrijven van een tekst. Of ze bekijken filmfragmenten en lezen over Napoleon. Nadat ze voorbeeldteksten over historische personages hebben bestudeerd, komen ze tot mooie eigen teksten die echt worden gepubliceerd. Creatieve probleemoplossing en het publiceren van leren met behulp van ICT worden in het onderwijs steeds belangrijker.

Die verschillende initiatieven staan niet op zich. We praten er met elkaar over bij de koffieautomaten op de lerarenopleidingen van Hogeschool Windesheim, op conferenties en in de lectoraten Onderwijsinnovatie en ICT en Pedagogische kwaliteit van het onderwijs. Tijdens schoolbezoeken in Nederland en het buitenland ontdekken we hoe ICT kan worden ingezet om betekenisvolle opdrachten te ontwerpen, om te zorgen voor scaffolds, om leerresultaten en leerprocessen zichtbaar te maken en daarover na te denken, om een connectie te leggen tussen werelden van thuis en op school (zie de website van basisschool Osmope in Porto). Geleidelijk wordt ons duidelijk hoe goed en innovatief onderwijs eruit kan zien en dat ook aan de basis van al die kleine onderwijsinitiatieven grote leerconcepten liggen: duurzaamheid, transfer en rijke verbindingen (zie onze vorige blog over leren).  

Onderwijs voor de toekomst
In beleidsteksten over het onderwijs van de toekomst, wordt meestal gebruik gemaakt van abstracte kernbegrippen: kritisch en creatief denken, probleem oplossen, computational thinking, informatievaardigheden, ICT-basisvaardigheden, mediawijsheid, communiceren, samenwerken, sociale en culturele vaardigheden, zelfregulering (SLO) of collaboration, communication, critical thinking, creativity, citizenship, character (NPDL). Allemaal  belangrijke vaardigheden, maar het valt steeds opnieuw op dat inhoud ontbreekt. Hoeveel je ook communiceert, samenwerkt, kritisch of creatief denkt, wanneer er geen focus en geen kennis is (over tiny houses of over de kunst in het rijksmuseum), dan hebben die begrippen geen betekenis. 

(Taal)onderwijs voor de toekomst
Met het oog op bovenstaande ontwikkelingen is het niet moeilijk het onderwijs van de toekomst voor ons te zien: dat kan niet anders zijn dan onderwijs waarin veel ruimte is voor frequent en multimediaal lezen en schrijven, waarin gebruik wordt gemaakt van brede thema’s met rijke bronnen waarover leerlingen actief nadenken, praten en produceren. Leerlingen die dat nodig hebben verwerken dezelfde rijke bronnen met behulp van scaffolds van de leerkracht. Dat onderwijs vinden we niet terug in het eindadvies Ons onderwijs 2032 (zie voor een kritische blik Zondag met Lubach 7 februari 2016). Daar wordt gesproken van functionele taalvaardigheid:‘leerlingen worden zich bewust van het doel en het publiek van hun boodschap en weten welk communicatiemiddel en welke toonzetting daarbij horen.’ Een formulering die niet zou misstaan in een beschrijving van het onderwijs van de 20ste eeuw. De grootste uitdaging van 21ste eeuws onderwijs is niet dat we vaardigheden beschrijven en toepassen, maar dat we moeten leren om anders te kijken. De volgende vragen kunnen daarbij helpen:

-Leidt ons onderwijs tot duurzame leerprocessen?
-Is ons onderwijs betekenisvol voor alle leerlingen?
-Worden leerlingen voldoende uitgedaagd en inhoudelijk voldoende ondersteund?
-Kunnen leerlingen dat wat ze leren ook toepassen in andere situaties en op andere plekken (transfer)?
-Worden rijke verbindingen gelegd door rijke teksten te lezen en te schrijven?
-Hoe wordt aangestuurd op kritisch en creatief gebruik van multimedia?
-En de belangrijkste vraag: worden leerlingen echt gestimuleerd tot denken?

Als we deze vragen als uitgangspunt nemen, hoeven we discussies over wel of geen methode of wel of geen vakintegratie niet meer te voeren. We komen dan dicht in de buurt van het Finse model waarin afzonderlijke vakken steeds minder belangrijk worden. Thematisch geïntegreerd onderwijs met rijke bronnen waarover gezamenlijk nagedacht en gepubliceerd wordt, lijkt volkomen passend na een eeuw waarin we de rijkdom van het onderwijs uit handen hebben moeten geven aan steeds verder verarmde methodes, eenzijdig opbrengstgericht werken en teaching to the test. En dan komt het misschien toch nog goed met de 21st century skills.

I believe that there is, therefore, no succession of studies in the ideal school curriculum. If education is life, all life has, from the outset, a scientific aspect; an aspect of art and culture and an aspect of communication. It cannot, therefore, be true that the proper studies for one grade are mere reading and writing, and that at a later grade, reading, or literature, or science, may be introduced. The progress is not in the succession of studies but in the development of new attitudes towards, and new interests in, experience.’ Dewey (1897). 

'Somewhere along the way our schools have lost this civic mission. They have largely become factories for producing workers and test-takers. ..................  Rather than being strictly economy-centered and work-centered, our classrooms and curriculums should be life-centered, student-centered, democracy-centered, community-centered, and world-centered. This is how we truly engage students in learning and intellectual curiosity and arouse them to work to make the world a better place.' Wolk (2013)