Windesheim

Windesheim

donderdag 15 februari 2018

Vijf basisprincipes voor goed (voor)leesonderwijs

Op 8 februari werd in de Stadkamer, de openbare bibliotheek in Zwolle, de aftrap gedaan van het project Alle Zwolse Kinderen Lezen dat de gemeente Zwolle samen met de Stadkamer vormgeeft.  Wij zijn er als hogeschool Windesheim ook bij betrokken. Natuurlijk is voor iedereen inmiddels  duidelijk hoe belangrijk voorlezen en lezen zijn. Lezen faciliteert de ontwikkeling van de ervarings- en taalbasis van leerlingen, hun leesvaardigheid en daarmee hun maatschappelijk succes (onder andere Mol, 2010). En leer je bovendien door (voor)leesverhalen jezelf en anderen niet kennen? (Van den Eijnden, 2017). In dat kader zijn er mooie initiatieven, zoals de website Leesjebeter.nl waar kinderen kunnen lezen over aandoeningen die hen en anderen treffen. Ondanks dat lezen en voorlezen van groot belang zijn, nemen zowel de tijd die aan lezen wordt besteed als de leesmotivatie af (Duo, 2017, Wennekes, Huysman & De Haan, 2018). Nog teveel leerlingen gaan onvoldoende geletterd van school (zie https://www.lezenenschrijven.nl/over-laaggeletterdheid/), terwijl juist aandacht voor (voor)lezen de kansenongelijkheid in het onderwijs verkleint tussen kinderen uit geletterde gezinnen en uit gezinnen waar minder gepraat en gelezen wordt (Smits & Van Koeven, 2017). Daarom het project Alle Zwolse Kinderen Lezen dat zich in de eerste twee jaar richt op de voorschool (peuterspeelzalen en kinderdagverblijven) en de basisschool en wellicht later op voortgezet onderwijs en beroepsonderwijs. Samen met de Stadkamer hebben we vijf basisprincipes geformuleerd voor goed leesonderwijs.

Basisprincipe 1: Goed (voor)leesonderwijs vereist een doordachte boekencollectie met rijke teksten

Voor goed voorleesonderwijs in de voorschool, de kleutergroepen en groep 3 van het basisonderwijs zijn veel prentenboeken nodig die aansluiten bij de thema's waarover in de groep wordt gewerkt. In de voorschool gaat het daarbij om thema's dichtbij de belevingswereld van kinderen, zoals 'eten', 'aankleden' 'dieren' of seizoenenthema's waar je prentenboeken bij kiest die rijke taal bevatten (rijm, herhaling, een samenspel van tekst en prenten). In de kleutergroepen zijn thema's multiperspectivisch. Bij een thema als 'groeien' passen boeken die gaan over krokussen die boven de grond komen, maar ook over kinderen die groeien of die steeds meer durven. Bij zo'n thema kies je rijke boeken die niet te eenvoudig zijn. Zo bouwen kinderen aan een ervarings- en taalbasis en leren ze taalnuances kennen. In de hogere groepen kies je voorleesboeken die leerlingen aanspreken, maar die ze misschien niet meteen zelf zouden kiezen omdat ze die boeken nog niet kunnen lezen (in groep 3-4) of omdat ze niet tot de populaire serieboeken behoren. Ga bij het kiezen van boeken voor kwaliteit, dus niet voor de 365-berenverhaaltjes voor het slapen gaan, maar voor liefdevol gemaakte boeken van gerenommeerde uitgevers.     

Als kinderen zelf gaan lezen en het vrij lezen van start gaat, heb je een boekencollectie nodig van ongeveer zeven boeken per kind. Ook nu is het van belang dat teksten rijk zijn (veel laagfrequente woorden, niet te korte zinnen, verbindingswoorden...). Na groep 3 raden we geen boeken meer aan die door de AVI-restricties verarmd taalgebruik bevatten. Het soort boeken dat we wel aanraden, is niet op AVI, maar op leeftijd ingedeeld, zoals in de A-, B-, C-niveaus die de bibliotheek hanteert. Als het gaat om non-fictie onderscheiden we twee soorten boeken. In grasduinboeken is informatie gefragmenteerd gerangschikt in korte stukjes tekst en kadertjes. Deze boeken zijn geschikt om lekker in te bladeren en om informatie in te zoeken tijdens projecten. Daarnaast zijn er doorleesboeken. Daarbij gaat het om non-fictie waarbij informatie op een verhalende manier is weergegeven, zoals in de boeken van Bibi Dumon-Tak. Dit type boeken is -in tegenstelling tot de grasduinboeken- geschikt om in dóór te lezen tijdens het dagelijks vrij lezen. Voor leerlingen die lezen moeilijk vinden of niet zo gemotiveerd zijn, kunnen serieboeken heel geschikt zijn. Leerlingen kennen dan immers de personages en de situatie waarin een verhaal plaatsvindt al. Boeken als die uit de Leven van een loser-serie en stripboeken bevatten rijke taal, maar dan moeten ze wel echt gelezen worden. Juist zwakke lezers zijn geneigd om te bladeren en plaatjes te kijken. Prima om graphic novels te lezen, maar let erop dat leerlingen na verloop van tijd ook eens een ander boek pakken dat voortborduurt op het genre maar wel meer taal bevat. Strips passen niet zo goed bij het vrij lezen, meer bij ontspannen bladeren tussen de bedrijven door.

Om het hardop lezen in groep 3 en 4 te oefenen en vervolgens te onderhouden, kunnen boeken voor theaterlezen motiverend zijn. Voor zwakke en ongemotiveerde lezers is het essentieel  om naar luisterboeken te luisteren. Als in de klas tablets of E-readers aanwezig zijn, is ook digitaal lezen een optie. Voor sommige leerlingen is lezen met een device extra motiverend. Het kan bovendien fijn zijn om letters te kunnen vergroten.

Verder lezen: Wel of geen strips?, Interventies voor leerlingen met problemen in het voortgezet lezen. 

Basisprincipe 2: Goed (voor)leesonderwijs vereist tijd voor lezen     

Je kunt de meest mooie leesbevorderingsprogramma's inzetten of prachtige leeskringen organiseren, maar wanneer je geen tijd voor lezen reserveert en er in je klas geen leesgewoonte of leesroutine is, is leesbevordering zinloos. Kinderen lezen in hun vrije tijd thuis steeds minder, dus zal dat op school moeten gebeuren. Alleen door hen werkelijk te stimuleren tot lezen en door dagelijks voor te lezen, kunnen ze intrinsiek gemotiveerd raken om te lezen.
 
In alle groepen is 20 minuten voorlezen per dag het minimum. Dat kan natuurlijk verspreid zijn over meerdere momenten. In peuterspeelzalen en kinderdagverblijven is dat voorlezen interactief. De leidster en kinderen maken samen het verhaal. Hoe vaker een boek wordt voorgelezen hoe meer de boekentaal gebruikt kan worden en hoe meer het echte verhaal tevoorschijn komt. Het doel is bereikt als peuters zinnen gaan meezeggen. Ook in de kleutergroepen is herhaald voorlezen belangrijk. Interactief voorlezen is nu niet meer gericht op de hele groep, maar wordt vooral ingezet als preteaching voor kinderen met een zwakke taalontwikkeling. Tijdens het voorlezen in de hele groep ligt de nadruk op het verhaal zelf. Leerkrachten leiden de strekking ervan kort in voor kleuters en lezen het boek vervolgens helemaal voor. Daarbij hertalen ze zinnen die het begrip belemmeren (nadat ze die eerst hebben voorgelezen). Er worden geen losse woorden uitgelegd. Tijdens het voorlezen projecteren leerkrachten de platen van het prentenboek op het digibord, zodat alle leerlingen optimaal kunnen profiteren van de prenten voor hun rijke begrip van het verhaal. Na afloop wordt aan de hand van denkvragen verder gepraat over het verhaal, iedere voorleessessie vanuit een ander perspectief. Tijdens de laatste voorleessessie mogen de leerlingen het verhaal zelf vertellen.

Als het gaat om zelf lezen, is het verstandig om in de hele school een dagelijks moment voor zelfstandig 'lezen' in te richten. Ook in de kleutergroepen en in groep 3 is dat al zinvol. Vanaf groep 4 streven we ernaar dat ieder kind 25 boeken per jaar leest. Scholen die erin slagen onderwijs in vrij lezen vorm te geven waarbij leerlingen dagelijks minimaal 20 minuten echt lezen, zullen dat merken in hun leesscores. Voorwaarden voor echt lezen zijn dat leerlingen voldoende boeken op hun bank hebben om door te kunnen lezen en dat er tijdens de leesmomenten niet gelopen wordt. Vrij lezen wordt gezien als onderwijs en niet als iets voor erbij. Het slaagt alleen wanneer een leesroutine wordt opgebouwd en dat heeft tijd nodig.

Basisprincipe 3: Bij goed (voorlees)onderwijs hoort aandacht voor leesmotivatie

Je motiveert kinderen vooral voor lezen door tijd te nemen voor voorlezen en het zelf lezen van boeken. Daarbij hoort dat je boeken voor het voorlezen zorgvuldig kiest, bijvoorbeeld omdat ze aansluiten bij onderwerpen die leven in de klas en bij thema's waarover wordt gewerkt. Je stimuleert leerlingen verder tot lezen door ze goed te kennen. Zo kun je ze boeken adviseren die bij ze passen. Help ze bij het kiezen uit een voor hen overweldigend aanbod. Houd regelmatig korte boekpresentaties waarbij je even iets vertelt over een boek en er een tekstgedeelte uit voorleest. Vermijd activiteiten die niet motiverend zijn zoals lange boekbesprekingen door leerlingen. Motiveer leerlingen om korte boekreclames van een paar minuten te houden en voer kleine gesprekken over de boeken die ze hebben gelezen. Laat ze de boeken die ze gelezen hebben, bijhouden. Iedere bladzijde is een leeskilometer. Zo lees je de wereld rond.

Verder lezen: Praten over boeken in LIST, Van Koeven & Adamsky, 2015

Basisprincipe 4: Kijk voor goed (voorlees)onderwijs kritisch naar de aanpak op school 

Goed leesonderwijs is gebaat bij het stellen van vragen over (voor)leesaanpakken. Wat is het doel van een aanpak of een methode? Is die betekenisvol voor leerlingen? Wordt gewerkt met langer lopende thema's en rijke teksten? Is er iets over bekend uit onderzoek? En vooral: hoeveel lezen kinderen eigenlijk echt tijdens de leeslessen? Kritisch kijken naar het leesonderwijs op school kan soms ruimte scheppen in overvolle roosters. Vaak zorgt het skippen van werkbladen bij een leesmethode al voor extra tijd. Veel scholen vragen zich terecht af of ze die methodes voor voortgezet technisch lezen of begrijpend lezen eigenlijk wel nodig hebben.

Verder lezen: Aanvankelijk lezen 1Aanvankelijk lezen 2, De essentie van lezen in een formule, Over leesstrategieën, Ralfi, wanneer wel, wanneer niet? , Voortgezet lezen: losse woorden lezen of tekst? , DMT, Woordenschatonderwijs bestaat niet.

Basisprincipes 5: Lees zelf

De werkdruk in het onderwijs is groot. Maar toch: lees zelf. Vraag de bibliotheek je op de hoogte te houden van het recente (prenten)boekenaanbod. Kijk de boeken die de kinderen in je klas lezen regelmatig door zodat je ze kunt helpen kiezen. Wanneer je eenmaal een leesroutine tot stand hebt gebracht in je klas en je wat minder hoeft te observeren, lees dan zelf een boek of tijdschrift waar je van geniet, zodat de leerlingen je zien lezen. En zorg dat je op de hoogte blijft van vakliteratuur, bijvoorbeeld door vaktijdschriften (of blogs) te lezen. 

Verder lezen: De aarzelende lezer over de streep (Smits & van Koeven, pp. 247-263)


woensdag 24 januari 2018

Spelling oefenen op de tablet: wanneer deugt het (niet)?

Spellingsoftware
Oefensoftware voor spelling bestaat sinds het begin van de negentiger jaren van de vorige eeuw.  Zo’n 25 jaar later zijn we vooral door de invoering van tablets over de ‘Tipping Point’ geraakt. Software ligt niet meer voornamelijk in de kast, maar wordt op grote schaal actief gebruikt om mee te oefenen in de klas. Spelling is een onderwerp dat zich wel lijkt te lenen voor digitale ‘drill and practice’. Immers, foutloos leren spellen is eenduidig (er is maar één juist antwoord), we besteden er op onze scholen veel te veel tijd aan in vergelijking tot  lezen of het schrijven van teksten en de opbrengsten van al die inspanningen zijn onvoldoende. Een goed oefenprogramma is dus welkom. In het verleden hadden we zelf goede ervaringen met het oefenprogramma Words (dit open oefenprogramma waarin leraren zelf woorden konden invoeren, werd uitgegeven door Call Educatieve software en bestaat niet meer) en nog heel recent met het oefenprogramma WOEF dat was ingebed in een bredere spellingdidactiek (Smits & Scheeren, 2017). In 2004 liet Mieke Bos overtuigend zien dat een computerprogramma goed kan werken voor de remediëring van spellingproblemen.

Vanwege de huidige brede verspreiding van oefensoftware op tablets is het van belang om te kijken naar de effectiviteit van veelgebruikte software op de tablet. Daarnaast willen we een inhoudelijk kader meegeven voor de aard van spellingoefeningen. Wat werkt wel en wat werkt niet? Aan de hand van dit kader kunnen leraren en softwareproducenten zelf beoordelen of de door hen gebruikte oefensoftware/werkboekjes tot effectieve en efficiënte opbouw van de spellingvaardigheid kunnen leiden. Ook kunnen zij aan de hand van dit kader oefeningen (de)selecteren om op een efficiënte manier tot spellingvaardigheid te komen. Tot slot vragen we ons af op welke wijze spellingsoftware kan worden ingebed in onderwijsleersituaties. Is individueel en zelfstandig oefenen effectief?
Effectiviteit
In Nederland werd het effect van didactische spellingsoftware recent vooral onderzocht met het oefenprogramma Snappet dat veel gebruikt wordt in het basisonderwijs. Snappet claimt op haar website ‘bewezen hogere leerresultaten’ en ‘tijdwinst voor leerlingen en leraren’. Via de website wordt duidelijk dat 2800 basisscholen in binnen- en buitenland Snappet gebruiken. Onderzoek naar Snappet is dan ook belangrijk; eventuele positieve of negatieve effecten van het programma hebben immers consequenties voor veel leerlingen. Uit het onderzoek van Faber en Visscher (2016)  Faber en Visscher (2016) in groep 5 van 79 basisscholen (40 met Snappet en 39 zonder Snappet, 1800 leerlingen) blijkt geen significant effect van Snappet op de spelling in vergelijking met spellingonderwijs zonder Snappet. De auteurs vonden wel een significant maar verwaarloosbaar klein negatief effect voor leerlingen op CITO niveau III in vergelijking tot spellingonderwijs op papier (d=-0.12). In het onderzoek van Molenaar, van Campen en Gorp (2016) onder 328 leerlingen (verdeeld over de groepen 4 en 6, Snappet- en controlegroepen) werd een marginaal positief effect (d=0.3) gevonden voor zowel groep 4 als groep 6. Bij de gebruikelijke afgrenzing van significantie (p<0.05) is dit verschil echter niet significant.  Daarmee verliest dit marginaal positieve effect in onze ogen zijn betekenis. In groep 4 profiteerden zwakke leerlingen (Cito D/E) meer van spellingonderwijs zonder Snappet dan van spellingonderwijs met Snappet. De leerlingen zonder Snappet haalden gemiddeld hun achterstand in. Dit gold niet voor de zwakke spellers die met Snappet werkten. De gemiddelde en hoge niveaugroepen vorderden in groep 4 wat beter met Snappet dan zonder Snappet. In groep 6 konden dit soort verschillen niet statistisch onderbouwd worden. Uit een klein onderzoek van Witte-Both en van Schooten (2017) waarin twee groepen 7 in dezelfde school vergeleken werden (één groep met Snappet en één zonder) bleek een significant middelgroot negatief effect van Snappet (d=-0.58) ten opzichte van de groep die schriftelijk spelling oefende. Dit terwijl in de Snappetgroep per week 50 minuten meer werd besteed aan het spellingonderwijs. De gevonden negatieve effectgrootte moet voorzichtig beschouwd worden omdat het maar een klein onderzoek betreft met twee klassen. Het is in dit onderzoek niet uit te sluiten dat andere factoren een rol gespeeld hebben. Hier kan vooral gedacht worden aan leraarfactoren, groepsfactoren en versieverschillen in de methode. In alle drie onderzoeken is gebruik gemaakt van hele klassen als experimentele en controlegroepen. Dat is verre van ideaal omdat leraarfactoren, groepsfactoren en (de kenmerken van) de spellingmethodes in de controlegroep buiten beschouwing blijven. Op grond van onderzoek veronderstellen we dat leraarfactoren bepalender kunnen zijn dan factoren in de methode (Hattie, 2009; Hol, de Haan en Kok, 1995; Inspectie, 2007).

Vanuit de huidige drie onderzoeken is er geen bewijs voor betere spellingresultaten door Snappet.  Twee punten van zorg zijn gerezen: het leren spellen van leerlingen met een spellingachterstand (m.n. in groep 4) en de tijdsbesteding van de leerling. Het kan niet de bedoeling van Snappet zijn om dezelfde, of zelfs mindere, spellingresultaten te behalen dan reguliere methodes, maar dan met meer oefentijd. Dit laatste ligt wel op de loer aldus Witte-Both en van Schooten omdat in Snappet meer oefenstof beschikbaar is dan in reguliere werkboekjes. Dit kan gemakkelijk leiden tot het besteden van meer tijd aan het oefenen van de spelling. Dat is zorgelijk omdat het ten koste kan gaan van belangrijker leerdoelen zoals kennisontwikkeling (zaakvakken), stellen en leesbegrip.

Een kader voor het beoordelen van spellingoefeningen.
Een punt van zorg dat niet aan de orde komt in de drie onderzoeken is het feit dat veel oefensoftware op tablets/computers aansluit bij de wijze van oefenen in de werkboekjes van de methodes. Deze werkboekjes bevatten vaak oefeningen die niet bijdragen aan de spellingontwikkeling en soms zelfs spellingoefeningen die de spellingontwikkeling negatief kunnen beïnvloeden. Hieronder geven we onze opvattingen (gebaseerd op onderzoek en ervaring) weer over oefenaspecten die negatieve, neutrale en positieve invloeden kunnen hebben op het leren spellen. Zo kunnen leerkrachten zelf beoordelen of hun software en/of hun werkboekjes de spellingontwikkeling optimaal ondersteunen en er geen kostbare onderwijstijd verspild wordt.

Oefeningen die de spellingontwikkeling negatief beïnvloeden
-Multiple choice oefeningen waarin foutieve spellingen getoond worden (Brown, 1988; Bos, 2004)
-Verwarbare categorieën in één oefening (bijvoorbeeld ei/ij)
-Oefeningen waarin de eigen foutieve spellingen korter of langer zichtbaar zijn (leidt tot ongewenst leren van eigen fouten)

Oefeningen zonder effect
-Oefeningen waarbij slechts enkele letters worden ingevuld in plaats van het hele woord (Bos, 2004)
-Oefeningen waarbij alleen geklikt wordt en niet getypt (Bos, 2004)
-Oefeningen waarin woorden geoefend worden die leerlingen al automatisch correct kunnen schrijven
-Oefeningen waarin alleen woorden van één spellingcategorie voorkomen
-Eenmalige oefening van woorden die nog niet correct geschreven worden
-Oefeningen met woorden die leerlingen nooit spontaan zelf zullen schrijven

Oefeningen met positief effect
(zie ook
Smits & Scheeren, 2017, onze eerdere spellingblog en Daems, 2006)
-Gespreide en adaptieve oefening: net zo lang oefenen met hele woorden die individuele leerlingen aanvankelijk nog niet correct kunnen schrijven (adaptieve oefenstof, zie o.m.
Haelermans & Ghysels en Molenaar, van Campen en Gorp (2016), totdat woorden op drie verschillende dagen achter elkaar in één keer goed geschreven worden (zie o.m.; Deans for Impact, 2015, Rea & Modigliani, 1985)
-Oefenen van deze woorden op woord- zins en tekstniveau, verbinding leggen met schrijven (=stellen). Hiermee wordt aangestuurd op transfer van de spellingvaardigheid naar (spontaan) schrijven (
Bonset & Hoogeveen, 2009)
-Oefenen met schrijven én typen
-Oefenen met meerdere, niet gelijkende, spellingcategorieën
-Visueel én auditief dictee met deze zelfde woorden 
(Bosman, Hell, Harbers, & Voorzee, 2000; Hell, Bosman, & Bartelings, 2003; van Daal & van der Leij, 1992)
-Uitspreken van de te oefenen woorden voor of tijdens het schrijven
(McNaughton, Hughes, & Clark, 1994; Schiffelers, Bosman, & Hell, 2002)
-Digitale oefeningen waarbinnen foutieve spellingen wel geregistreerd worden in het systeem (in verband met de benodigde herhaling), maar niet getoond worden aan leerlingen zodat er geen leereffect kan ontstaan m.b.t.  foute spellingen. Zodra een leerling een foutieve letter typt, ziet hij deze letter niet verschijnen.

Uiteraard doet de beschrijving van oefeningen met een positief effect een appèl op software- en methodemakers. Veel aspecten van deze oefeningen zijn te verwezenlijken in software. Het is jammer en onnodig om de ineffectiviteit van verouderde werkboekjes te laten voortduren in nieuwe oefeningen op tablets.  Daarnaast laten de beschrijvingen van  oefeningen met negatief, neutraal en positief effect zien dat de verantwoordelijkheid voor de selectie van oefeningen voor leerlingen bij de leerkracht moet liggen, en niet bij de commerciële uitgeverijen van educatieve software en werkboekjes. Dit betekent dat leraren in bestaande software gemakkelijk een overzicht van oefeningen moeten kunnen oproepen en gemakkelijk oefeningen moeten kunnen afvinken. Ook is grote flexibiliteit nodig ten aanzien van de vraag met welke spellingwoorden geoefend wordt.

Spellingonderwijs en de rol van de leraar
In de onderwijspraktijk –of het nu gaat om po, vo of mbo- is het vaak zo dat leerlingen zelfstandig oefenprogramma’s op de computer doorwerken zonder specifieke instructie, begeleiding en zonder kritische selectie van oefeningen. Het is sterk de vraag hoe effectief dit kan zijn. Belangrijk in dit opzicht is de vraag naar de geschiktheid van de oefeningen voor de leerling en de vraag naar het oefengedrag. Leerlingen zijn zelf vaak geneigd om te gemakkelijke oefenstof te kiezen (Bartelet et al., 2016) en zijn niet altijd met hun volle aandacht betrokken bij een oefening.  Random klikgedrag en time off task leiden uiteraard niet tot leren (Hirsh-Pasek et al., 2015). De leraar blijkt belangrijk voor de selectie van goede oefeningen en voor de aandacht waarmee geoefend wordt.  Zo blijkt uit onderzoek naar het oefenprogramma Bouw! (Zijlstra & Van der Leij, 2016) dat zich overigens niet richt op spelling, maar op het oefenen van beginnende geletterdheid in groep 2-4, dat het programma weliswaar effectief is, maar alleen als het langdurig en frequent wordt ingezet met een tutor. Voor spellingonderwijs geldt dat de leraar bovendien een belangrijke rol vervult in de integratie van het spellingonderwijs in het leren functioneel schrijven. De leraar bewaakt daarbij dat er niet te veel tijd besteed wordt aan de lagere orde vaardigheid van het spellen, maar dat deze vaardigheid geheel en al ten dienste staat van het schrijfonderwijs.

Literatuur
Bartelet, D., Ghysels, J., Groot, W., Haelermans, C., & Maassen van den Brink, H. (2016). The differential effect of basic mathematics skills homework via a web-based intelligent tutoring system across achievement subgroups and mathematics domains: A randomized field experiment. Journal of Educational Psychology, 108(1), 1-20. http://dx.doi.org/10.1037/edu0000051
Bos, M. (2004). The efficacy of spelling exercises for poor spellers. Vrije Universiteit, Amsterdam.
Bonset, H., & Hoogeveen, M. (2009). Spelling in het basisonderwijs. Een inventarisatie van empirisch onderzoek. Enschede: SLO.
Bos, M. (2004). The efficacy of spelling exercises for poor spellers. PI Research: Amsterdam.
Bosman, A. M. T., Hell, v. J. G., Harbers, W., & Voorzee, M. (2000). Visueel dictee: een effectieve spellingtraining voor woorden met ambigue foneem-grafeemrelaties. Tijdschrift voor orthopedagogiek, 39, 442-451.
Brown, A. S. (1988). Encountering Misspellings and Spelling Performance: Why Wrong Isn't Right. Journal of Educational Psychology, 4, 488-494.
Deans for Impact. (2015). The Science of Learning. Austin, TX. Retrieved from www.deansforimpact.org
Daems, F. (2006). Beter (leren) spellen in 2005? Antwerpen: Universiteit Antwerpen (Dept. Taalkunde en Instituut OIW).
Faber, J. M., & Visscher, A. J. (2016). De effecten van Snappet. Enschede. Retrieved from https://www.kennisnet.nl/artikel/leerlingen-presteren-beter-dankzij-slimme-tablet/
Haelermans, C. & Ghysels, J. (n.d.). Muiswerk werkt! Maar er moet natuurlijk wel geoefend worden! Retrieved from http://www.muiswerk.nl/pdfs/samenvatting_tier.pdf
Hell, v. J. G., Bosman, A. M. T., & Bartelings, M. C. G. (2003). Visual dictation improves the spelling performance of three groups of dutch students with spelling disabilities. Learning Disability Quarterly, 26, 239-255.
Hirsh-Pasek, K., Zosh, J. M., Golinkoff, R. M., Gray, J. H., Robb, M. B., & Kaufman, J. (2015). Putting Education in “Educational” Apps: Lessons From the Science of Learning. Psychological Science in the Public Interest (Vol. 16). http://doi.org/10.1177/1529100615569721 
McNaughton, D., Hughes, C. A., & Clark, K. (1994). Spelling Instruction for Students with Learning-Disabilities - Implications for Research and Practice. Learning Disability Quarterly, 17(3), 169-185.
Molenaar, I., Campen, C. van, & Gorp, K. Van. (2016). Onderzoek naar Snappet; gebruik en effectiviteit. Nijmegen.
Rea, C. P., & Modigliani, V. (1985). The effect of expanded versus massed practice on the retention of multiplication facts and spelling lists. Human Learning: Journal of Practical Research & Applications, 4(1), 11-18.
Schiffelers, I., Bosman, A. M. T., & Hell, v. J. G. (2002). Uitspreken-wat-er-staat: een effectieve spellingtraining voor woorden met inconsistente foneem-grafeemrelaties. Tijdschrift voor orthopedagogiek, 41, 320-331.
Smits, A. & Scheeren, E. (2017). Leren spellen met Spellet. Op: https://plpo.nl/. Utrecht: WOSO.
van Daal, V. H., & van der Leij, A. (1992). Computer-based reading and spelling practice for children with learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, 25(3), 186-195.
 Witte-Both, M., & van Schooten, E. (2017). Wie Snappet de spelling? Tijdschrift Voor Taalbeheersing, 39(1), 63–80. http://doi.org/10.5117/TVT2017.1.WITT

Zijlstra, H. & van der Leij, A. (2016). Begin vroeg met de strijd tegen leesproblemen
Een onderzoek naar de preventieve aanpak met het programma Bouw! Tijdschrift Taal, 7(10), 27-33.

dinsdag 10 oktober 2017

De pikkel en de wop. In memoriam Annerieke Freeman-Smulders

Voor een lezing over begrijpend lezen gingen we weer eens op zoek naar onze favoriete tekst Oma waarom lezen wij? van Annerieke Freeman-Smulders. Veel pabo-studenten zullen haar kennen omdat ze ooit geschokt haar tekst Bloed op de stoep (daar is pa-weg lul zegt moe-moe steekt pa neer) hebben gelezen (zie deze blog van Herman Verschuren voor de volledige tekst). Als het goed is zijn ze vervolgens nooit meer vergeten dat kinderen in groep 3 weliswaar op een laag AVI-niveau lezen, maar dat dat niets zegt over de inhoud van een tekst.

Nog bekender is De pikkel en de wop. Deze legendarische tekst was bedoeld als kritiek op het KPC dat met veel enthousiasme het AVI-lezen had geïntroduceerd. Ook nu wilde Annerieke Freeman-Smulders duidelijk maken hoe onzinnig het is om bij  technisch lezen alleen te focussen op techniek en niet op begrip. Wij diepten hem op uit haar boek Leren lezen is niet genoeg (1990), maar zelf geeft ze aan dat de tekst al in 1982 in druk verscheen.

De pikkel en de wop
Een wop mufte zijn frinse fruin
Een pikkel beunde snerp in de fruin van de wop
'Groes mijn bale fruin!' loeg de wop biest.
'Mijn fruin is frins.'
'Proest bedaan!' makkelde de pikkel. 'Mart jij benedal geen lijpjes?'
'Ik mart geen rotse pikkels,' slukte de wop biester.

In de tekst waar De pikkel en de wop deel van uitmaakt, moet het meisje Kim na het lezen ervan vragen beantwoorden: 

Wat mufte de wop? 'Zijn frinse fruin, juf.'
Mart de wop rotse pikkels? 'De wop mart geen rotse pikkels' 

Wanneer we op internet De pikkel en de wop intypen, levert dat behoorlijk wat resultaten op: teksten en presentaties over taalbeleid, over lezen of over taalonderwijs aan anderstalige nieuwkomers waarin zonder vermelding van de auteur vrijelijk en creatief met de tekst wordt omgegaan en er allerlei vragen bij zijn bedacht: Hoe beunde de pikkel in de fruin van de wob? Wat is de fruin? Wat makkelde de pikkel? Hoe slukte de wob? 

In NRC van 30 januari 1999 merkt Annerieke Freeman-Smulders Hilversum in een ingezonden brief fijntjes op dat in een eerder artikel in de krant De pikkel en de wop toegeschreven werd aan het KPC, maar dat zij de auteur was en de tekst juist schreef als kritiek op het KPC. 'Hun overgrote fixatie op leestechniek leek mij nadelig voor kinderen die het lezen van huis uit niet kennen. Dat mijn ideeën na zo'n 25 jaar met instemming zijn overgenomen doet mij deugd, maar de identificatie gaat nu wel iets te ver.'

Dat haar tekst zo populair is gebleven, heeft er alles mee te maken dat die behalve bij het technisch leesonderwijs ook naadloos bleek te passen bij het onderwijs in begrijpend lezen. In de jaren negentig gebruikten we de tekst op de pabo om duidelijk te maken hoe ouderwets de tot dan toe gebruikte tekst met vraag- en antwoord-methodes waren. Met het door Aarnoutse geïntroduceerde strategisch leesonderwijs zou alles veranderen. Dat is niet gebeurd. Leesstrategieën zijn verworden tot lesdoelen en De pikkel en de wop-tekst is -helaas- nog steeds uitstekend bruikbaar om te laten zien dat we weliswaar kunnen denken dat we begrijpend lezen oefenen en toetsen, maar dat dit soort werkwijze niet leidt tot versterking van het leesbegrip. 

Tijdens een door de SLO georganiseerde bijeenkomst een paar weken geleden waar ook vertegenwoordigers van het Ministerie, de Inspectie en uit de wetenschap aanwezig waren, verbaasden we er ons met zijn allen over dat het taalonderwijs in Nederland is verworden tot 'Teaching to the test'. De boodschap van Annerieke Freeman-Smulders is de onze: tijd voor lezen, kennis van kinderboeken, hulp bij het kiezen van boeken en praten en schrijven over boeken. 

We vonden Oma waarom lezen wij? in DNBL in een van de nummers van Literatuur zonder Leeftijd uit 1992. De tekst is ook opgenomen in een artikel in Leesgoed (nummer 7, 2008, 265-270) waarin ze vertelt over haar werk, maar dat is helaas niet op internet te vinden. Terwijl we zochten, ontdekten we dat Annerieke Freeman-Smulders op 5 januari 2017 op bijna 95-jarige leeftijd is overleden. In de rouwadvertentie de trotse toevoeging: jeugdbibliothecaresse. Als eerbetoon aan haar en uit dankbaarheid voor alles wat ze voor het leesonderwijs in Nederland heeft betekend, volgt hier haar nog altijd actuele tekst Oma waarom lezen wij? 

Oma, waarom lezen wij? 
Goeie vraag, kind, waarom leest een mens eigenlijk? Ik zal je vertellen waarom ik lees. En dat is om iets te weten te komen, bijvoorbeeld: ik kijk in de krant om te weten wat er in de wereld gebeurt, of wanneer de bibliotheek open is. En als ik een roman lees, een verhaal dus, dan lees ik om te weten hoe het de hoofdpersoon vergaat, wat ze allemaal meemaakt. 

Ja oma, dat dacht ik ook, maar op school is lezen iets heel anders. Gisteren hadden we een leesles en daar waren woorden uitgelaten die we moesten invullen. Kan de meester zien of we het snapten, zei hij. Maar het ging over Zwitserland, hoog in de bergen met sneeuw en zo, en daar weet ik niks van. Waarvoor dienen sneeuwkettingen, oma, is dat om auto's uit de sneeuw te trekken? Ik begreep er niks van, was het maar over Ponypark Slagharen gegaan, dan had ik wel een tien gehaald, daar weet ik alles van. 

Kind, je moet je verhalen niet zo warrig vertellen. Zet alles nou eens goed op een rijtje. Ten eerste: je had aardrijkskunde; ten tweede: de meester had Zwitserland behandeld; ten derde: hij wilde weten of jullie het goed geleerd hadden, bedoel je dat? 

Nee oma, het was geen aardrijkskunde, het was begrijpend lezen. Dat is zo'n eng vak, je weet nooit waar het over gaat. Laatst hadden we een lesje, daar moesten we de kern van de tekst uit halen en dat ging over dieren in de winter, maar het was niet voor biologie, want met biologie zijn we bezig met een projekt over voortplanting. En ook hadden we laatst iets over eilanden in de Stille Zuidzee, de Nieuwe Hebriden en mensen die daar ziek zijn en wat ze daarover denken. Oma, zijn er ook Oude Hebriden. 

Maar kind, eilanden in de Stille Zuidzee en bijgeloof, dat is culturele anthropologie. Dat heeft je tante Marielle op de Universiteit gestudeerd. En leren jullie dat tegenwoordig ook al op de basisschool? 

Welnee oma, het ging er helemaal niet om dat we iets leerden over de Stille Zuidzee, we moesten gewoon feit van mening kunnen onderscheiden. Oma, waarom moeten we bij begrijpend lezen de ene keer feit van mening onderscheiden en dan weer tussen de regels doorlezen en een andere keer woorden onderstrepen en ook soms een samenvatting maken. Dan leer je toch niks, als je steeds voor de meester kunstjes met de tekst moet uithalen. Zo kom ik nooit aan lezen toe! Kind, wees blij dat jij dat thuis kan doen. Ga er later maar voor studeren: hoe kinderen lezen leert. En reken maar dat dan nog steeds eigenwijze jongetjes zijn die overal kritiek op hebben. 










maandag 4 september 2017

Wetenschappelijke basis voor taalonderwijs?

Handboeken lerarenopleidingen niet wetenschappelijk
Tim Surma en Kristel Vanhoyweghen hebben onderzoek gedaan naar de leerstrategieën die behandeld worden in handboeken van zeventien lerarenopleidingen in Vlaanderen en achttien in Nederland. Ze concluderen dat acht op de tien boeken niet verwijzen naar wetenschappelijke bronnen. Het is een onderzoek dat flink is opgepakt in Vlaanderen, maar veel minder in Nederland. Voor ons is uiteraard interessant hoe het zit met handboeken taalonderwijs. We hoeven geen uitgebreid onderzoek uit te voeren om de uitspraak te kunnen doen dat ook deze handboeken, bijvoorbeeld die voor de lerarenopleiding basisonderwijs, niet gebaseerd zijn op wetenschappelijke bronnen. Sterker nog, datzelfde geldt ook voor kennisbases. De Kennisbasis Nederlandse taal voor de pabo bijvoorbeeld stamt uit 2009 en bestaat uit een compilatie van informatie uit genoemde niet op onderzoek gebaseerde handboeken (zie onze eerdere blogs over de Kennisbasis). Alle pabo-studenten in Nederland moeten in hun derde studiejaar een op deze kennisbasis gebaseerde toets maken. Op basis van de resultaten verschijnen rankings. Dat doet in de verte denken aan een fantastische aflevering van De Speld, getiteld Universiteit Utrecht dichtstbijzijnde Universiteit ter Wereld? In de tekst is beschreven hoe de Universiteit Utrecht bovenaan in de ranking van 'dichtstbijzijnde universiteit' staat. Minister Bussemaker: ''Internationaal behoren we tot de koplopers. Het is mooi om te zien dat ook de Theologische Universiteit in Apeldoorn gewoon boven Harvard en Skopje staat. Daar mogen we best een beetje trots op zijn''.

Het goede nieuws: een nieuwe kennisbasis en post-hbo-cursussen  
Inmiddels wordt de Kennisbasis Nederlandse taal voor de Pabo herzien, dus toekomstige generaties pabo-studenten zullen hopelijk goed onderbouwd taalonderwijs krijgen.  Daarnaast hebben we -omdat we op basis van de blog veel aanvragen krijgen voor lezingen en cursussen- een aanbod ontwikkeld van vijf post-hbo-cursussen taaldidactiek voor leraren po, vo en mbo die via de hogeschool Windesheim worden aangeboden. Deelnemers die zich vervolgens inschrijven bij de masteropleiding taalspecialist/dyslexie of remedial teaching kunnen het geleerde hierin integreren. De post-hbo-opleidingen zijn dus een mooi opstapje naar de masters.

Het gaat om de volgende onderwerpen:

Cursus Effectiever aanvankelijk lezen  
(tussen 24 nov. en 21 maart vier wo-middagen (zie link))

Cursus Effectief onderwijs in het schrijven van teksten 
(tussen 16 okt. en 15 jan. vier maandagavonden; tussen 24 januari en 18 april vier woensdagavonden (zie link)

Cursus Kleuters, van thema’s tot letters 
(tussen 13 oktober en 4 februari vier vrijdagmiddagen; tussen 16 maart en 29 juni vier vrijdagmiddagen (zie link))

Cursus Leesbegrip in thema’s 
(tussen 1 november en 21 maart vier woensdagmiddagen; tussen 18 januari en 19 april vier donderdagmiddagen/avonden) (zie link)

Cursus List vloeiend lezen 
(tussen 16 oktober en 15 januari vier maandagavonden; tussen 24 januari en 18 april vier woensdagavonden (zie link)



maandag 3 juli 2017

Spellet: spellinginterventie zonder regels

In onze eerdere spellingblog maakten we duidelijk dat leren spellen goed mogelijk is zonder daarbij spellingregels te gebruiken. Sterker nog: het gebruik van spellingregels lijkt niet of nauwelijks extra effect op te leveren bovenop het effect van inprenten met de computer en dat geldt ook voor leerlingen met spellingproblemen/dyslexie (Bos, 2004; Hilte & Reitsma, 2011). Dit betekent dat het uitleggen en oefenen van spellingregels wel tijd en moeite kost maar mogelijk niet leidt tot betere spellingprestaties. Deze tijd en moeite zouden in onze ogen dan ook beter besteed kunnen worden aan het oefenen van de spelling zelf. Onze hoop is dat dit niet alleen leidt tot betere toetsresultaten maar ook, en vooral, tot een betere transfer naar (spontaan) geschreven werk.

De vraag is dan natuurlijk hoe spellinginterventies precies vorm kunnen krijgen wanneer er geen tijd meer vrijgemaakt hoeft te worden voor uitleg en oefening van regels. Spellingregels zijn zo diep en zo intuïtief verankerd in het Nederlandse spellingonderwijs dat dit voor velen wellicht moeilijk voorstelbaar is. Educatieve uitgeverijen versterken deze gewoontevorming rondom spellingregels door sterk op elkaar gelijkende methodes te produceren waarin spellingregels centraal staan. Dit betekent dat nieuw ontwerp nodig is voor spellinglessen waarin geen regels gebruikt worden. Er is dan ook behoefte aan ontwerponderzoek voor het spellingonderwijs (Daems, Rymenans, & Venstermans, 2010) met speciale aandacht voor transfer naar het geschreven werk van kinderen (Bonset & Hoogeveen, 2009).

Orthopedagogen-maatschap Quadraat in Leiden, nam het initiatief om samen met ons een ontwerponderzoek te doen naar een spellingmethodiek voor groepjes spellingzwakke leerlingen (D/E niveau op de Cito SVS) waarin geen regels gebruikt worden, waarin aangesloten wordt bij de werking van het (spelling)geheugen en waarin aandacht is voor transfer naar het spontaan schrijven. Onze centrale onderzoeksvraag luidde: Wat is een bruikbaar en effectief ontwerp voor een spellinginterventie die gebruikt kan worden in een groep(je) kinderen met een spellingniveau ≤ percentiel 25?

In de eerste fase van het onderzoek ontwierpen we de spellinginterventie op basis van literatuurstudie en contextanalyse. In een try out voerden Quadraat-medewerkers de interventie uit op 2 basisscholen met vier spellinggroepjes (in totaal 13 D/E leerlingen). Hierna vond evaluatie plaats. Op basis van deze evaluatie stelden we de interventie bij. Daarna volgde een interventieperiode met de bijgestelde interventie op drie  basisscholen met 6 spellinggroepjes (in totaal 18 D/E leerlingen). De uitkomsten zijn recent gepubliceerd op het Platform Praktijkontwikkeling (www.plpo.nl).

Lees verder over het onderzoek èn de spellingaanpak in het artikel Leren spellen met Spellet
van Anneke Smits & Elly Scheeren (2017). 

donderdag 8 juni 2017

Toetsfraude in het mbo

Twee docenten en een teamleider van het ROC Zadkine in Rotterdam worden verdacht van fraude met tentamens. Verontwaardiging alom (NOS). Een vertegenwoordiger van Leefbaar Rotterdam en demissionair Minister Bussemaker mogen in de pers vertellen hoe geschokt ze zijn. De docenten en de teamleider van de opleiding logistiek zijn direct op non-actief gesteld. We weten niet precies om welke tentamens het gaat; het zou om centrale examens taal of rekenen kunnen gaan, instellingsexamens taal of rekenen of kwalificatiedossiers voor de beroepen waarvoor studenten worden opgeleid (die bestaan uit een generiek deel en een beroepsgericht deel).

Deze blog gaat over taalonderwijs. We gaan hier dan ook uit van de –wellicht fictieve situatie- dat het op Zadkine taalexamens betreft. In het mbo worden de taalonderdelen lezen en luisteren getoetst met landelijke examens die ROC's verplicht moeten inkopen. De onderwerpen schrijven, spreken en gesprekken voeren worden getoetst met instellingsexamens die ze zelf mogen ontwikkelen. Voor de zekerheid kopen ROC's die laatste examens ook wel in, uit angst dat de inspectie de zelf ontwikkelde examens afkeurt. De studenten mogen hun resultaten op de landelijke examens compenseren met hun resultaten op de instellingsexamens.

Verschillende niveaus in het mbo
In het mbo zijn enorme verschillen tussen opleidingen en niveaus. Het niveau van sommige niveau-4-opleidingen is vergelijkbaar met hbo-niveau, terwijl in niveau 1- en niveau 2- opleidingen ook studenten rondlopen die uit het praktijkonderwijs komen of zijn uitgevallen in het vmbo. In de niveau-3- en 4-opleidingen stromen, behalve vmbo-tl-leerlingen eveneens havisten in en soms hbo-ers die er altijd van gedroomd hebben alsnog de kraamverzorging in te gaan. Docenten op ROC's hebben dus te maken met verschillende typen studenten: gemotiveerde studenten die graag een vak willen leren en taal en rekenen ook nog wel interessant vinden, studenten die dat vak graag willen leren en die het een worst zal wezen welke zeven soorten drogredenen er bestaan en dan ook nog met studenten die helemaal niets willen, maar nu eenmaal leerplichtig zijn. Ze hebben bovendien te maken met doorstromers van niveau 2 naar niveau 3 die de 2F-toetsen al behaald hebben, maar nog wel in de lessen zitten (onderhoudsplicht) en studenten met een hbo-diploma die van hun ROC toch de 3F-toets moet doen. Al die studenten moeten ze les geven en door de examens heen zien te loodsen, terwijl ze in het slechtste geval maar één uurtje Nederlands in de week hebben.

Teaching to the test?
Sinds 2008 zijn in het Referentiekader taal en rekenen de niveaus vastgesteld die leerlingen in het basisonderwijs, in de verschillende vormen van voortgezet onderwijs en in het beroepsonderwijs moeten hebben behaald. Die referentieniveaus zijn fictie. Hoewel dat wel de bedoeling is, leert de ervaring dat  aan het eind van de basisschool veel leerlingen niveau 1F niet hebben, aan het eind van het vmbo en de mbo-niveaus 2 en 3 referentieniveau 2F niet en aan het eind van mbo 4 referentieniveau 3F niet (zie blog van Amos van Gelderen). Door de aard van de toetsen en de toetsnormeringen valt dit niet zo op. Het gros van de leerlingen/studenten haalt ze daardoor toch. Maar dat je een examen lezen of schrijven haalt, betekent dus lang niet altijd dat je ook een tekst kunt begrijpen of een samenhangend stuk kunt schrijven. Dat wordt zichtbaar wanneer mbo-studenten doorstromen naar het hbo. Slechts 56% van de doorstromers haalt een hbo-diploma en sinds 2009 neemt dat aantal af (Onderwijs in cijfers).  

De mbo-methodes taal zijn gericht op het oefenen van de examenstof. Om brieven, beschouwingen en betogen te kunnen schrijven, oefenen studenten met brieven, beschouwingen en betogen. Om onderscheid te kunnen maken tussen verschillende soorten argumenten, oefenen ze met dat onderscheid. Wanneer je methodes vergelijkt met de referentieniveaus valt op dat methodes vele malen meer stof aanbieden dan in het Referentiekader staat. Voor niveau 4-studenten met een sterk ontwikkelde ervarings- en taalbasis die uit gezinnen komen waar veel wordt gepraat en gelezen en die in hun opleiding flink wat studieboeken moeten bestuderen, kan het oefenen van verschillende soorten argumenten wel iets opleveren. Zeker wanneer ze een goede docent hebben. Een docent bijvoorbeeld die  het onderwerp argumentatie met ze bespreekt aan de hand van een column van Ozcan Akyol over hoofddoekjes bij de politie. ‘Huh? Een Turk die tegen hoofddoekjes is? En hij schrijft boeken? En die heeft u in uw tas? Laat zien. Laat lezen. Hij komt ook op tv? Waar dan?’ Voor studenten uit de lagere mbo-niveaus loopt een methodische aanpak het risico te verworden tot ‘teaching to the test’. Studenten die nauwelijks lees- en schrijfervaring hebben en een beperkte ervarings- en taalbasis, kun je wel leren wat een drogreden is, maar het gaat dan om een trucje waarmee ze het examen net doorkomen. Voor deze studenten is het nodig dat ze frequent lezen en schrijven om een ervarings- en taalbasis te bouwen.

Nederlands in het ROC
Terug naar de Zadkine-docenten. Laten we eens aannemen dat zij hun logistiek-studenten opleiden in de laagste mbo-niveaus, bijvoorbeeld om te gaan werken in een magazijn. Natuurlijk valt het niet te vergoelijken dat ze die studenten toetsen laten inzien en het kan hier om pure fraude gaan. Maar het kan ook zijn dat de docenten met die studenten eindeloos hebben getraind op beeldspraak of signaalwoorden en geen enkele vooruitgang zien. Misschien vragen ze zich af hoeveel het inzien van een toets nu eigenlijk verschilt van het trainen van examenopgaven met een methode. Misschien weten zij ook dat het behalen van toetsen niet betekent dat hun studenten werkelijk kunnen lezen en schrijven. Misschien hebben de geschorste docenten veel hart voor hun studenten en voelen ze de druk van managers en politiek om tot een hoger percentage afstudeerders te komen. Deze docenten zijn in Nederland vast niet de enigen. Met een opleidingssysteem dat steeds meer is gaan draaien om toetsen en afstuderen zonder vertraging roepen we dit soort gebeurtenissen over ons af. Wie wil, binnen een context als deze, straks dit ongelofelijk moeilijke werk nog doen? 

Wat is het werkelijke probleem?
Het werkelijke probleem van ROC's ligt niet bij docenten. Docenten en scholen onder druk zetten om langstudeerders snel te laten afstuderen, is een beproefd recept voor problemen. Niveauverschillen laten zich niet wegpoetsen met  toetstrainingen in methodes (Smits & Van Koeven, 2017), maar alleen met werkelijk goed taalonderwijs. Daarmee wordt volop geëxperimenteerd, bijvoorbeeld door vrij lezen in ROC-curricula te integreren of door –zoals in een project waarin ROC Deltion College, Hogeschool Windesheim en Kunst van Lezen samenwerken- van taal en burgerschap één vak te maken.

En dan nog iets: waarom zijn in de beroepsopleidingen in het mbo eigenlijk taalmethodes met werkboeken nodig, die zijn er in het hbo toch ook niet? Waarom kunnen mbo-studenten niet gewoon een handboek aanschaffen met informatie over hoe je een betoog schrijft, waarna ze schrijven over hun beroep of over actuele burgerschapsthema’s? Die vraag raakt misschien nog wel aan een groter probleem: aan het (taal)onderwijs op ROC's wordt grof geld verdiend. Het aantal aanbieders van examens en methodes rijst de pan uit. Om maar te zwijgen over het ontelbaar aantal bedrijfjes dat assessorentrainingen aanbiedt waarin docenten leren om te bepalen of de presentaties van hun studenten of de teksten die ze schrijven nu op Referentieniveau 1F, 2F of 3F kunnen worden ingeschaald. ROC’s hebben goed opgeleide docenten nodig die in samenspraak met examencommissies hun eigen toetsen ontwikkelen vanuit een heldere visie op taalonderwijs voor àlle studenten. Zonder dat er druk staat op het tempo van afstuderen.

(met dank aan een aantal ROC-collega's voor het meelezen) 

        

dinsdag 9 mei 2017

Spreken bibliotheek en school dezelfde taal?

Leesconsulent on demand
Een woensdagmiddag op basisschool De Windwijzer in Almere: de lerares van groep 8 loopt de teamruimte binnen waar de leesconsulente aan het koffiedrinken is. De lerares vertelt dat ze begrijpend lezen heeft gekoppeld aan het thema 'het menselijk lichaam'. Ze vindt het een fijn thema, want ze kan er veel boeken en teksten mee verbinden. 'Oh', roept de leesconsulente meteen: 'Dan moet je het nieuwe boek van Anna Woltz ook gebruiken: Alaska. Dat is echt prachtig. Het gaat over een jongen met epilepsie en het heeft hele rijke taal. Ik neem het wel voor je mee'. Vervolgens praten we nog even door over boeken die je aan het huilen maken. De lerares citeert een uitspraak van een van haar leerlingen. 'Achtstegroepers huilen niet, maar de juf wel'.

Bibliotheek op school
Een mooi voorbeeld van hoe een leesconsulent een leraar kan ondersteunen. In het huidige onderwijs is de bibliotheek niet weg te denken. Veel scholen werken met Bibliotheek op School en dat blijkt effectief (zie hoofdstuk 4 van de publieksversie van het proefschrift van Thijs Nielen over aliteracy) De leesmonitor van de Bibliotheek op School (dBOS) geeft leraren inzicht in de leesmotivatie van leerlingen en hun eigen bijdrage daaraan. De boekencollectie is steeds actueel en leerlingen kunnen breed kiezen. De leesconsulent kan de school ondersteunen met informatie over boeken en voorbeeldlessen in de klas (zie de brochure Leesbevordering in de basisschool). 

Samenwerking bibliotheek en school 
Toch zien we in de praktijk dat scholen en bibliotheken nog niet altijd optimaal samenwerken. Tijdens de vele bijeenkomsten die we verzorgen voor leescoördinatoren en leesconsulenten lijkt het soms alsof school en bibliotheek elkaars taal niet verstaan. Vanuit hun enthousiasme voor boeken en lezen verwijten leesconsulenten leraren soms dat ze te weinig lezen, niet genoeg boeken kennen en geen tijd hebben om aandacht aan leesbevordering te besteden in de klas. Leraren hebben het gevoel dat leesconsulenten even binnen komen waaien om een boekenkring of een andere leesactiviteit uit te voeren, maar dat het niet meer is dan 'iets voor erbij'.

Dat is jammer. Leesconsulenten en leraren zouden elkaar juist moeten ondersteunen. Samen kunnen ze er immers voor zorgen dat het leesonderwijs op Nederlandse scholen echt gericht wordt op lezen. Motiverende boeken voor het vrij lezen en collecties rond wereldoriëntatiethema's kunnen methodes voor voortgezet technisch en begrijpend lezen vervangen. Als bibliotheek en school meer samenwerken, zullen leerlingen plezier krijgen in lezen en boeken, wordt hun leesvaardigheid vergroot en komen in het brein rijke verbindingen tot stand doordat ze lezen en denken rond brede interessante thema's. Daarbij is misschien wel het belangrijkst dat leesconsulenten leren om 'klein' te denken. Beginnen met een boekpresentatie van drie minuten die een leraar gemakkelijk kan overnemen en niet meteen met een leeskring van drie kwartier. 

Klein denken  
Hoe kan aan dat 'klein denken' vorm worden gegeven? Leesconsulenten kunnen leraren in de kleutergroepen ondersteunen in het kiezen van brede thema's (alles wordt anders, groeien, schitterende kleuren...), waarmee veel niet te eenvoudige prentenboeken kunnen worden verbonden. Ze kunnen die prentenboeken samen met hen kiezen en nadenken over manieren om ze (herhaald) aan te bieden. Daarbij letten ze erop dat de strekking van het verhaal centraal staat en niet wordt ondergesneeuwd door teveel interactie. Interessante denkvragen worden bewaard voor na het lezen.

Leesconsulenten kunnen leraren in de midden- en bovenbouw helpen bij het uitvoeren van korte leesbevorderingsactiviteiten rond vrij lezen: een boekpromotie van een paar minuten, boekreclames door leerlingen. Ze kunnen er samen met leraren voor zorgen dat er 20 minuten werkelijk gelezen wordt zonder dat leerlingen heen en weer lopen of uit het raam kijken en dat de leestijd niet wordt vervangen door andere aantrekkelijke leesactiviteiten. Er kan worden onderzocht of zwakke en ongemotiveerde lezers (tijdelijk) baat kunnen hebben bij luisterboeken of dat digitale boeken misschien motiverend voor hen zijn. Leesconsulenten kunnen leerlingen helpen bij het kiezen van boeken en de leraar bij het zicht houden op de leesvoorkeuren van leerlingen. Steeds meer scholen willen graag dat leerlingen verder kunnen lezen rond wereldoriëntatiethema's of actuele thema's van Nieuwsbegrip. Ze hebben de bibliotheek nodig bij het kiezen van boeken (fictie en non fictie) over die thema's. 

Sommige scholen werken met themagericht begrijpend lezen (bijvoorbeeld in het DENK! project). Het is fijn wanneer ze steun krijgen bij het bedenken van brede interessante thema's met veel perspectieven en het verzamelen van collecties rijke teksten en filmpjes rond die thema's. Als het gaat om boeken wordt daarbij onderscheid gemaakt tussen doorleesboeken (fictie en non fictie) en grasduinboeken (non fictie). Doorleesboeken (rijke teksten met een verhaalstructuur) zijn nodig bij vrij lezen en themagericht begrijpend lezen om de leesvaardigheid en het leesbegrip te vergroten. Grasduinboeken (boeken met veel illustraties, waarin de informatie verpakt is in korte stukken tekst en kadertjes) kunnen worden gebruikt bij projecten waar leerlingen zelf informatie moeten zoeken. Het is voor leraren ook fijn wanneer ze hulp krijgen bij het kiezen van voorleesboeken die aansluiten bij thema's waarover in de klas wordt gewerkt. 

Daarnaast is het natuurlijk prachtig wanneer leraren naast vrij lezen en activiteiten rond leesbegrip leesbevorderingslessen krijgen aangereikt. Het is belangrijk dat poëzielessen en leeskringen eenvoudig en 'navolgbaar' zijn en dat leraren op de hoogte blijven van interessante websites zoals raadgedichtleesbevorderingindeklas, theaterlezen etc. En uiteraard is het ook interessant om nieuwe (digitale) mogelijkheden te verkennen, zoals het maken van stop motion filmpjes of digital storytelling naar aanleiding van boeken.

En misschien wel de belangrijkste aanbeveling: GA KIJKEN! Ga als leesconsulent kijken bij lessen vrij lezen en leesbegrip. Observeer hoe leerlingen reageren op de korte boekintroductie voorafgaand aan het lezen en op boekreclames na afloop. Bespreek met de leraar welke leerlingen wel of niet geconcentreerd lezen en wat de mogelijkheden zijn om hen te interesseren. 


Moed
Het creëren van goed leesonderwijs vergt innovatief denken en moed. Daarom tot besluit een citaat uit Alaska van Anna Woltz (inderdaad een fantastisch voorleesboek): 

Alaska gaat over bang zijn. En over moed. Er zijn zoveel dingen in de wereld waar je bang voor kunt zijn. Dingen ver weg, in je eigen stad, in je familie, of in je eigen lichaam. Wat doe je als je weet dat het elk moment mis kan gaan? Blijf je verder in bed liggen, of ga je de wereld in en hoop je dat er naast de erge ook fantastische dingen gebeuren? (Anna Woltz)